Qu'est ce qu'un état de l'art ? : la diérence avec un travail d'ingénieur Ce
Qu'est ce qu'un état de l'art ? : la diérence avec un travail d'ingénieur Ce document a pour but d'expliquer sur un exemple la diérence entre un travail d'ingé- nieur et un travail de recherche appliquée, en présentant la première étape qui en découle : l'état de l'art. Le sujet est volontairement simple pour des raisons pédagogiques. 1 Contexte La situation est la suivante : une société de conseil cherche à modi er ses méthodes d'évaluation lors des formations qu'elle propose. Cas 1, travail d'ingénieur : comparer les diérentes méthodes d'évaluation sommatives en terme de couverture du sujet et de facilité de correction. Cas 2, travail de recherche appliquée : suite à plusieurs retours d'expérience, la société de conseil sent qu'elle n'a pas une méthode adaptée pour évaluer ses formations, elle souhaite réaliser un état de l'art sur les méthodes d'évaluation avant d'envisager d'en changer. 2 Travail d'ingénieur L'ingénieur commence par recenser les méthodes d'évaluation sommatives, et en re- père 3 : le QCM, la question ouverte (dissertation), l'étude de cas. Il les évalue ensuite suivant les critères fournis : Méthode couverture correction QCM large très aisée (automatique) dissertation moyenne di cile étude de cas limitée di cile A la vue de la comparaison, l'ingénieur préconise l'emploi du QCM. Il lève cependant quelques limites à ce travail : il réalise que le QCM demande un travail de préparation très important et propose en perspective une ré exion sur la pertinence des critères de choix. 3 Travail de recherche appliquée Dans ce cas, le point de départ est un problème ressenti. La démarche à suivre est la suivante : remonter aux sources du problème : cerner le contexte identi er et étudier le problème pivot, ici, l'évaluation rechercher les solutions existantes : l'étude bibliographique analyser les solutions existantes, à travers un cadre d'analyse faire des préconisations 1 3.1 Le contexte L'entreprise en conseil souhaite travailler sur ses méthodes d'évaluation. Pourquoi ? Parce qu'une part importante de son activité est la formation, et qu'elle souhaite devenir la meilleure dans ce domaine. Il faut donc dans un premier temps élargir le sujet, en s'intéressant à la formation de manière générale, a n d'être certain d'avoir cerné le bon problème. Dans un pre- mier temps, cela peut se faire dans le cadre de l'entreprise : qui forme-t-elle ? de quelle manière ? quel est son domaine d'expertise ?. La réponse à ces questions se fera selon l'angle de l'évaluation, et pourra apporter des éléments pertinent pour la suite du travail de prospection. Par exemple, dans ce cas, on s'aperçoit qu'il s'agit de former (et donc d'évaluer) des personnes adultes, mais de tous niveaux scolaire (opérateur, techniciens, ingénieurs, dirigeants), sur des domaines liés au LEAN, donc à la fois des outils et des démarches, mais toujours dans l'industrie. Il est temps alors d'aller voir ce que les autres ont pu faire, c'est la première recherche bibliographique. Elle est d'abord large et prospective. Mieux vaut ne pas tout de suite se focaliser sur l'évaluation, mais plutôt sur les mots-clefs issus de l'analyse précédente : formation aux adultes, formation universelle, etc. Beaucoup d'idées vont émerger à ce moment là, mais rien ne sert de vouloir aller jusqu'au bout de chacune pour le moment. Rappelons-nous que nous n'avons pas encore répondu à la question de base : qu'est-ce que former, et quelle est la place de l'évaluation dans une formation ? Les diérentes lectures sur les méthodes d'apprentissage et d'évaluation permettent d'aboutir à ces réponses : former, c'est enseigner quelquechose à quelqu'un, c'est-à-dire le faire passer d'un niveau de compétence n (ses pré-recquis) à un niveau de compétence n+1 (l'objectif de formation), normalement supérieur. les étapes majeures d'une formation sont la préparation, l'exécution, l'évaluation et l'enregistrement, c'est-à-dire ce qu'il restera une fois la formation nie. L'évaluation est donc une des 4 étapes essentielles d'une formation. 3.2 Le problème pivot Ici, le problème principal est l'évaluation. Mais au fait, de quelle évaluation parle-t- on ? Est-ce celle des apprenants (véri er que les notions ont été acquises), ou l'évaluation de la formation en elle-même, c'est-à-dire le retour d'expérience ? C'est le moment de revenir vers l'entreprise, qui précise alors qu'elle ne s'intéresse qu'à l'évaluation de l'ap- prenant. On peut alors commencer un travail bibliographique sur les méthodes d'évaluation. Assez rapidement, il apparait qu'il existe deux grandes familles d'évaluation : l'évaluation formative : il s'agit d'évaluation sans "note", qui permet au cours de la formation, de véri er que les apprenants arrivent à suivre. l'évaluation sommative : c'est une évaluation ponctuelle, qui permet d'évaluer quantitativement les compétences acquises. Exemple : un examen. L'analyse des retours d'expérience de l'entreprise semble montrer que le problème se situe plutôt sur les évaluations sommatives, mais il sera intéressant de rappeler ces deux types d'évaluation dans l'état de l'art nal. 2 Tous ces éléments permettent maintenant de dégager une problématique de re- cherche, qui est : quelles sont les méthodes d'évaluation sommative les plus pertinentes dans le cas de formation d'adultes de diérents niveaux dans l'industrie ? 3.3 L'étude bibliographique C'est le moment de rechercher en profondeur les travaux antérieurs sur des pro- blématiques proches de celle dé nie précédemment. Cette étude bibliographique doit permettre de mettre en lumière un certain nombre de méthodes, ainsi que leur limites. Cependant, pour des raisons didactiques, nous allons simpli er les résultats obtenus. Imaginons que seules trois méthodes d'évaluation sommatives pour adulte ont pu être repérées : le QCM de Machin et al. : il s'agit de proposer des questions à choix multiple l'étude de cas de Chose et al. : il s'agit de mettre les apprenants en situation proche du réel et d'évaluer leur réaction sur ce cas particulier. la dissertation de Truc et al. : il s'agit de poser une question ouverte liée aux concepts enseignés lors de la formation. Que faire maintenant de ces solutions trouvées ? Les présenter ne su t pas à consti- tuer un état de l'art : il faut les analyser, les jauger, suivant des critères d'analyse : on appelle cela le cadre d'analyse 3.4 Le cadre d'analyse Comment créer un cadre d'analyse ? La réponse est : de manière itérative. Il faut tester plusieurs cadres avant de trouver le bon. Pour cela, toutes les recherches préliminaires vont être d'un grand secours. Rappelons nous le problème de départ : la société de conseil souhaite faire évoluer la méthode. Dans ce cas, le problème posé est un problème de choix : laquelle choisir ? Pour notre application, un cadre d'analyse adapté est la comparaison multi-critères. Ce n'est pas toujours le cas. Certaines problématiques de recherche sont plutôt du type oui/non, par exemple : les outils du LEAN peuvent-ils permettre d'améliorer les processus de création ? Dans ce cas, le cadre d'analyse focalisera plus sur les avan- tages/inconvénients, l'évaluation des applications existantes (résultats), etc. Dans notre cas donc, nous souhaitons faire une comparaison multi-critères des dié- rentes méthodes. Mais comment choisir les critères ? Rappelons nous ce que les recherches préliminaires ont montré : une formation se passe en 4 temps essentiels. Dans un premier temps, nous pouvons évaluer les méthodes suivant ces 4 temps. Pour le temps de l'évalua- tion, la littérature propose deux critères : la couverture du sujet (est ce que l'évaluation permet de traiter de toute la formation ?) et la di culté de correction. Les résultats qui suivent sont synthétisés dans le tableau ci-dessous. Il apparait que le QCM est très aisé à corriger, seulement, il demande une préparation longue, peut poser des di cultés de mise en place (possibilité de triche, de hasard) mais qui sont surmontables (modi er l'ordre des questions entre candidats, etc). En revanche, l'apprenant qui conservera son QCM pourra di cilement le réutiliser plus tard. L'étude de cas a une réalisation peu aisée : elle demande beaucoup de préparation et souvent beaucoup de matériel lors de la réalisation (documents, calculatrice, etc). Sa couverture est restreinte et le temps de correction légèrement plus long que le QCM. En revanche, elle ore plus d'éléments pour 3 la réutilisation postérieure par l'apprenant. En n la dissertation est très aisée à préparer et permet de couvrir un large sujet mais nécessite des temps de correction très long, et ne garantit pas l'égalité des apprenants. (Bien sûr toute cette analyse est justi ée par des travaux de la littérature.) Méthode préparation réalisation couverture correction enregistrement QCM très longue moyenne large très facile limité dissertation très courte très aisée large laborieuse assez complet étude de cas longue complexe limitée moyenne partiel Cette première analyse multi-critère est un résultat en soi. Mais nous n'avons pas encore pleinement répondu à la problématique. Rappelons-nous que nous ne nous situons pas dans n'importe quel contexte, et là encore, l'étude préliminaire peut permettre de dégager d'autres critères d'évaluation qui peuvent s'avérer pertinents comme : à qui s'adresse la formation ? quelle méthode est plus adaptée à l'industrie ? Fait-on un choix diérent si la formation porte sur des outils ou des uploads/Management/ etat-de-l-x27-art-exemple.pdf
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- Publié le Nov 25, 2021
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