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F. Campanale - IUFM de Grenoble Cours sur l’évaluation - avril 1999 - mars 2000

F. Campanale - IUFM de Grenoble Cours sur l’évaluation - avril 1999 - mars 2000 - janvier 2001 Page 1 francoise.campanale@grenoble.iufm.fr Ce fichier PDF contient l'ensemble des informations présentes sur le site web de l'IUFM à l'adresse http://www.grenoble.iufm.fr/departe/shs/campeval/ • le cours théorique et ses exemples (pages 1 à 16) • les références bibliographiques (pages 17 à 20) • le glossaire des concepts-clés (pages 21 à 23) QUELQUES ELEMENTS FONDAMENTAUX SUR L’EVALUATION Il s’agit ici de l’évaluation instituée qui s’appuie sur une instrumentation spécifique. J.M. Barbier (1985) distingue l’évaluation instituée de l’évaluation implicite, qui ne se révèle qu’à travers ses effets (décider de reprendre une explication, décider de ne pas se présenter à un examen), et de l’évaluation spontanée, qui ne se traduit que par la formulation d’un jugement intuitif (c’est souvent le cas des jugements « de couloir » : un tel est très bon ou pas bon...). L’évaluation sert à produire de l’information « éclairante » pour prendre des décisions. Les modalités de l’évaluation sont fonction du type de décisions à prendre. Après avoir défini en quoi consiste l’évaluation, nous en distinguerons les différentes fonctions, et enfin nous présenterons quelques principes et perspectives pour mettre en œuvre une évaluation au service des apprentissages. 1. QU’EST-CE QU’EVALUER ? Les réponses à cette question ont donné lieu à une abondante littérature. Théories et modélisations de pratiques ont modifié la façon de penser l’évaluation scolaire. Les instructions officielles ont pris en compte en partie les résultats de ces travaux en insistant sur la dimension formative de l’évaluation. Mais les pratiques installées ne relèvent pas toujours d’une démarche rigoureuse de l’évaluation, et les « règles du jeu » n’y sont pas toujours clairement explicitées. F. Campanale - IUFM de Grenoble Cours sur l’évaluation - avril 1999 - mars 2000 - janvier 2001 Page 2 francoise.campanale@grenoble.iufm.fr 1.1. Mettre en relation un référé et un référent pour se prononcer sur… Toute évaluation suppose une mise en relation d’un référent et d’éléments, issus d’un observable -un référé- (Barbier, 1985), pour produire de l’information éclairante sur l'observable (Hadji, 1990). L’évaluation est un processus qui suppose l’élaboration d’un référent et la détermination du référé. L’évaluation peut porter sur un produit (une réalisation de l’élève) et/ou un processus (la démarche utilisée). 1.1.1 Evaluer une production L’évaluation scolaire met plutôt l’accent sur l’évaluation de productions réalisées par les élèves, en fonction de consignes, en vue de se prononcer sur le développement de compétences visées. Le référent comprend alors l’identification de la/les compétence/s visée/s et les qualités ou critères de réussite du produit attendu, résultant d’une tâche prescrite, et témoignant de la mise en œuvre de cette / ces compétence/s. Exemples : les compétences, comme « résumer un texte, rendre compte de , argumenter, analyser et commenter des documents... » seront évaluées à travers des tâches écrites ou orales données à réaliser aux élèves. Types de tâches : résumés d’un texte narratif/informatif/argumentatif, comptes rendus d’une manifestation/d’une réunion…, débat oral, discussion écrite à partir de documents divergents, dissertation, commentaires de documents variés portant sur le même thème, commentaire composé… Le choix des tâches, des supports et des degrés d’exigence sont fonction des compétences référencées pour le niveau des élèves visés et de la période d’apprentissage. Les critères qui définissent l’attendu ou critères de réussite sont fonction du type de tâche prescrite. Ils ressortent de quelques grandes catégories : • conformité aux consignes, exactitude des résultats / des calculs, des informations utilisées ... / complétude des informations fournies, des réponses apportées... ; • cohérence d’une argumentation, d’un raisonnement... ; • pertinence d’une explication, des idées développées, des exemples fournis, des choix d’arguments / d’informations / de modèles utilisés, de la problématique, de l’organisation... ; • communicabilité de l’expression -correction de la syntaxe de l’orthographe, concision de l’expression, lisibilité de l’écriture et de la présentation- ; • originalité des idées, de l’expression, des exemples... F. Campanale - IUFM de Grenoble Cours sur l’évaluation - avril 1999 - mars 2000 - janvier 2001 Page 3 francoise.campanale@grenoble.iufm.fr Exemple de critères de réussite pour un résumé : - concision (qui correspond à la catégorie conformité, autrement dit : le texte produit correspond à la longueur indiquée, il s’agit bien d’un résumé) - fidélité (ou pertinence du contenu, c’est à dire qu’on retrouve les idées essentielles et la structure de base) - cohérence - communicabilité ou correction de la syntaxe et de l’orthographe et lisibilité de l’ensemble - reformulation personnelle Les critères de la production attendue sont choisis et hiérarchisés en fonction des compétences visées et du moment de l’évaluation dans la séquence d’enseignement- apprentissage. Le référé, c’est ce qui est observé (la production réalisée), saisi à travers un faisceau d’indicateurs qui permettent de se prononcer en fonction des critères. Les indicateurs sont la version ou conversion concrète d’un critère, un indice pris dans l’observable qui permet de dire si l’objet répond au critère. Un indicateur peut correspondre à plusieurs critères, plusieurs indicateurs, se combinant, peuvent correspondre à un même critère. Exemples d’indicateurs pour le résumé: - la longueur du résumé produit est significative du respect de la consigne, de la concision, mais pas exclusivement ; - le nombre d’informations / d’idées ou d’événements apparaissant dans le résumé est significatif de la complétude, à condition qu’ils correspondent à ce qui se trouve dans le texte de base ; - l’enchaînement des informations / des idées ou événements, les connecteurs utilisés sont significatifs de la cohérence… Il faut le plus souvent croiser plusieurs indicateurs pour se prononcer sur une dimension de la production, comme on croisera plusieurs critères pour se prononcer sur la qualité globale de la production. Par exemple, pour juger de la fidélité d’un résumé par rapport au texte de base, on regardera si le nombre d’idées ou d’événements repris dans le résumé correspond au nombre d’idées du texte à résumer, si la structure choisie pour le résumé et les marques d’énonciation utilisées sont les mêmes que celles du texte de base… Pour juger de sa pertinence, on regardera si les informations / idées / événements repris sont ceux qui sont essentiels dans le texte de base, si les marques d’énonciation correspondent à la fonction du résumé (synthèse ou présentation d’un texte informatif / argumentatif / narratif). Construire un référent pertinent et définir des indicateurs correspondant aux critères est gage d’une évaluation rigoureuse. F. Campanale - IUFM de Grenoble Cours sur l’évaluation - avril 1999 - mars 2000 - janvier 2001 Page 4 francoise.campanale@grenoble.iufm.fr 1.1.2. Evaluer une démarche Pour évaluer une démarche, l’accent n’est pas mis sur les critères de réussite mais sur les critères de réalisation, c’est à dire les opérations invariantes impliquées par la réalisation de la tâche1, qui ressortent d’une analyse de la tâche. Exemple pour le résumé : - Identifier le type de texte à résumer, la fonction du résumé et le destinataire - Distinguer idées et illustrations de ces idées, - Dégager la structure du texte, - Sélectionner les informations / idées événements essentiels, - Les reformuler, - Organiser le résumé en reprenant la structure et (suivant le fonction du résumé) les marques d’énonciation, - Rédiger l’ensemble de façon personnelle et concise. L’ensemble de ces critères de réalisation ne se confond pas avec une méthode (dont les opérations sont ordonnées). Chaque réalisateur organise et met en œuvre les opérations en fonction de ses propres processus cognitifs. 1.1.3 Les 3 intentions de l’évaluation et la communication des résultats Hadji (1990, 1992) distingue l’intention d’estimer, d’apprécier, de comprendre. Quelle que soit l’intention, une évaluation rigoureuse nécessite des critères. Mais avec l’intention d’estimer et/ou d’apprécier, l’accent sera mis sur la production de l’élève et on privilégiera les critères de réussite. Avec l’intention de comprendre, l’accent sera mis sur la démarche mise en œuvre par l’élève et on privilégiera alors les critères de réalisation. La communication des résultats de l’évaluation prend des formes différentes, utilise des supports et codes différents, s’adresse à des destinataires différents suivant l’intention dominante et les partenaires du « jeu » (enseignant-élève/élèves ou enseignant-élève-parents-institution). L’évaluation qui a pour intention de comprendre, si elle peut se traduire par des appréciations (difficilement par des estimations car elles signifient une fin au moins provisoire d’apprentissage et donc n’incitent pas à s’y remettre), va plutôt s’exprimer sous forme de 1 On trouvera des exemples de critères de réalisation dans les livres de Veslin (1992) et Grandguillot (1993), dans le livre coordonné par M. Grangeat (1997), p.46. F. Campanale - IUFM de Grenoble Cours sur l’évaluation - avril 1999 - mars 2000 - janvier 2001 Page 5 francoise.campanale@grenoble.iufm.fr questions relatives à la mise en œuvre des critères de réalisation, à la représentation que se fait l’élève de la tâche et de son but. Elle concerne l’enseignant et l’élève/les élèves. L’évaluation estimative et/ou appréciative d’une production, d’un niveau de compétences relève du jugement d’expert, qui peut un temps ne s’exprimer qu’entre les partenaires de la classe, mais qui est destinée à être communiquée aux autres partenaires : les parents et l’institution. Les modes de communication de ce jugement inscrit sur la production elle-même, sur un bulletin d’évaluation, varient. uploads/Management/ evaluation-camp-eval.pdf