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La découverte ou à l’expérience de cultures autres. Dans bien des parcours d’ap

La découverte ou à l’expérience de cultures autres. Dans bien des parcours d’apprentissage, il peut paraître souhaitable, à un moment ou à un autre, de concentrer l’attention sur le développement des stratégies qui permettent d’accomplir tel ou tel type de tâches comportant une dimension langagière. L’objectif est alors d’améliorer les stratégies auxquelles l’apprenant a habituellement recours, en les complexifiant, en les étendant, en les rendant plus conscientes, en facilitant leur transfert à des tâches où elles n’étaient pas d’abord activées. Qu’il s’agisse de stratégies de communication ou de stratégies d’apprentissage, si l’on considère qu’il y a là ce qui permet à un acteur social de mobiliser les compétences qui sont siennes pour les mettre à l’œuvre et peut-être les renforcer ou les accroître, il vaut la peine de faire en sorte que de telles stratégies soient effectivement cultivées aussi en tant qu’objectif, même si elles ne sauraient constituer en soi une finalité ultime. Quant aux tâches, elles seront normalement visées à l’intérieur d’un domaine particulier et prises en compte comme objectifs à atteindre en relation à ce domaine, ce qui renvoie au point d. ci-dessus. Mais il est des cas où l’objectif d’apprentissage se réduit à l’exécution plus ou moins stéréotypée de quelques tâches pouvant impliquer le recours à des éléments linguistiques limités dans une ou plusieurs langues étrangères : par exemple, souvent cité, dans des postes de travail comme celui de standardiste téléphonique où la performance « plurilingue » attendue se ramènerait, par décision locale dans une entreprise donnée, à la production de quelques formules figées liées à des opérations routinières. Ces derniers cas de figure relèvent plus d’un comportement semi- automatisé que d’une compétence partielle, mais on conviendra que la réalisation de tâches répétitives bien déterminées peut aussi constituer, dans des circonstances de cet ordre, l’essentiel d’un objectif d’apprentissage. Plus généralement, la formulation des objectifs en termes de tâches a une vertu illustrative qui permet de concrétiser, pour l’apprenant même, les résultats attendus et qui peut jouer ainsi un rôle pour la motivation fonctionnelle à courte échéance, dans la durée d’un apprentissage. Si on s’en tient là encore à un exemple élémentaire, dire à des enfants que l’activité qu’on leur propose leur permettra de jouer ensuite, dans la langue étrangère, au jeu des Sept Familles (objectif de réalisation possible d’une « tâche ») peut aussi constituer une présentation motivante pour une visée d’apprentissage linguistique du vocabulaire de désiCHAPITRE 6 : LES OPÉRATIONS D’APPRENTISSAGE ET D’ENSEIGNEMENT DES LANGUES 107 gnation des membres d’une famille (partie de la composante linguistique d’un objectif communicatif plus large). En ce sens aussi, la pédagogie dite du projet, les simulations globales, nombre de jeux de rôles, mettent en place des sortes d’objectifs transitoires effectivement définis en termes de tâches à réaliser, mais dont l’intérêt majeur pour l’apprentissage tient soit aux ressources et activités langagières que requiert telle tâche (ou telle séquence de tâches), soit aux stratégies ainsi exercées ou mises en action pour la réalisation de ces tâches. Autrement dit, bien que, dans la logique adoptée pour la conception du Cadre de référence, la compétence plurilingue et pluriculturelle se manifeste et se construise à travers la réalisation de tâches, celles-ci ne sont présentées, dans une dynamique d’apprentissage, que comme des objectifs apparents ou relais pour la poursuite d’autres objets. 6.1.4.2 De la complémentarité des objectifs partiels Définir ainsi les types d’objectifs d’un enseignement/apprentissage des langues en fonction de chacun des constituants majeurs du modèle général de référence, voire de chacune des composantes de ces constituants majeurs, ne relève pas de l’exercice de style, mais bien de ce que peuvent être la diversité des visées d’un apprentissage et la variété des formulations exhibées pour une offre d’enseignement. Bien évidemment, un grand nombre de propositions de formation, scolaires ou extra-scolaires, affichent simultanément plusieurs de ces objectifs. Et, bien évidemment aussi, mais il importe de le redire, viser un objectif formulé de telle ou telle manière signifie également que, dans la cohérence du modèle ici illustré, l’objectif visé une fois atteint, d’autres résultats auront été obtenus en sus qui n’étaient pas explicitement visés ou qui l’étaient moins. Si, pour recourir à une illustration, on suppose que l’objectif est à entrée domaniale et met l’accent sur l’adéquation à un poste de travail, par exemple serveur dans un restaurant, on développera, pour atteindre cet objectif, des activités langagières relevant de l’interaction orale, on travaillera, dans la compétence à communiquer, certaines zones lexicales de la composante linguistique (présentation et description des plats, etc.), certaines normes sociolinguistiques (formules d’adresse à la clientèle, recours éventuel à la troisième personne, etc.), on insistera sans doute sur certains modes de savoir-être (discrétion de bon ton, affabilité souriante, patience, etc.) ou sur des savoirs portant sur les cuisines ou les habitudes alimentaires de telle ou telle culture étrangère. Et on pourrait développer ainsi d’autres exemples en prenant pour objectif premier d’autres constituants. Mais cette illustration ponctuelle suffit sans doute à compléter ce qui a été indiqué plus haut à propos de la notion de compétence partielle (voir aussi les remarques qui portent sur la relativisation de ce qu’on peut entendre par connaissance partielle d’une langue). 6.2 LES OPÉRATIONS D’APPRENTISSAGE DES LANGUES 6.2.1 Acquisition ou apprentissage ? Les mots « acquisition » et « apprentissage » sont couramment utilisés de façons différentes. D’aucuns les utilisent indifféremment. D’autres utilisent l’un ou l’autre comme terme général et prennent le second dans un sens plus restrictif. • « Acquisition » peut ainsi être utilisé au sens général ou se réduire a. aux interprétations de la langue des locuteurs étrangers en termes des théories actuelles de la grammaire universelle. Ce travail est presque toujours une branche de la psycholinguistique théorique et n’a guère ou pas d’intérêt pour les praticiens, notamment puisqu’on y considère que la grammaire reste inconsciente b. à la connaissance d’une langue étrangère (autre que maternelle) ainsi qu’à la capacité spontanée à l’utiliser qui résultent d’une exposition directe au texte ou d’une participation à des actes de communication. • « Apprentissage » peut être utilisé au sens général ou se réduire au processus par lequel la capacité langagière est le résultat d’une démarche planifiée, notamment lors d’études reconnues en milieu institutionnel. Il ne semble pas possible, à l’heure actuelle, d’imposer une terminologie standardisée car il n’y a pas de terme générique évident qui recouvrirait « apprentissage » et « acquisition » dans leur acception limitée. 6.2.2 Comment les apprenants apprennent-ils ? 6.2.2.1 À l’heure actuelle, il n’y a pas de consensus fondé sur une recherche assez solide en ce qui concerne cette question pour que le Cadre de référence lui-même se fonde sur une quelconque théorie de l’apprentissage. Certains théoriciens prétendent que les capacités humaines de traitement de l’information sont assez puissantes pour qu’il suffise à un être humain d’être exposé à suffisamment de langue pour lui compréhensible pour qu’il l’acquière et soit capable de l’utiliser tant pour la compréhension que pour la production. Ils croient que le processus « d’acquisition » est inaccessible à l’observation ou à l’intuition et qu’il ne saurait être facilité par une manipulation consciente, qu’elle provienne des méthodes d’enseignement ou des façons d’étudier. Les utilisateurs du Cadre de référence sont invités à considérer et, si possible, à expliciter quel sens ils donnent à ces termes et à éviter de les utiliser de manière contraire à l’usage en vigueur. Ils peuvent aussi envisager et, le cas échéant, préciser comment créer et exploiter les occasions, au sens de b. cidessus, en vue de l’acquisition de la langue. UN CADRE EUROPÉEN COMMUN DE RÉFÉRENCE POUR LES LANGUES – APPRENDRE, ENSEIGNER, ÉVALUER 108 Pour eux, la chose la plus importante qu’un professeur puisse faire consiste à créer l’environnement linguistique le plus riche possible dans lequel l’apprentissage aura lieu sans enseignement formel. 6.2.2.2 D’autres pensent qu’outre l’exposition à un apport compréhensible, la participation active à l’interaction communicative est une condition nécessaire et suffisante pour que la langue se développe. Ils considèrent également que l’enseignement ou l’étude explicite de la langue sont hors de propos. À l’opposé, certains considèrent que les activités cognitives sont suffisantes, que les étudiants qui ont appris les règles de grammaire appropriées et du vocabulaire seront capables de comprendre et d’utiliser la langue à la lumière de leur expérience antérieure et de leur bon sens, sans avoir besoin de répéter. Entre ces deux extrêmes, la plupart des étudiants et des enseignants « courants », ainsi que les supports pédagogiques, suivront des pratiques plus éclectiques. Ils admettent que les apprenants n’apprennent pas nécessairement ce que les enseignants enseignent et qu’il leur faut un apport de langue substantiel, contextualisé et intelligible ainsi que des occasions d’utiliser la langue de manière interactive ; ils admettent aussi que l’apprentissage est facilité, notamment dans les conditions artificielles de la salle de classe, par la combinaison d’un apprentissage conscient et d’une pratique suffisante afin de réduire ou de supprimer l’attention consciente portée aux aptitudes physiques de niveau élémentaire de la parole et de l’écriture, ainsi qu’à l’exactitude morphologique et syntaxique, libérant ainsi l’esprit pour des stratégies de communication d’un niveau supérieur. uploads/Management/ cercl.pdf