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Atelier MOOC, EIAH, Toulouse 2013 57 MOOC et gamification : vers une ingénierie

Atelier MOOC, EIAH, Toulouse 2013 57 MOOC et gamification : vers une ingénierie de formation autotélique ? Conférence EIAH 2013 (Environnements Informatiques pour l’Apprentissage Humain), Atelier MOOC. Pierre-André Caron*, Jean Heutte** * Équipe Trigone CIREL (EA 4354) de l'Université Lille1 Institut CUEEP Lille1, Bâtiment B6. rue Elisée Reclus. Cité scientifique. 59 655 Villeneuve d'Ascq CEDEX pierre-andre.caron@univ-lille1.fr ** Équipe Trigone CIREL (EA 4354) de l'Université Lille1 et IUFM, 2 Bis rue Parmentier, 59650 Villeneuve d'Ascq jean.heutte@lille.iufm.fr RÉSUMÉ. Cet article présente une proposition de prototype pour la mise en œuvre d'un dispositif de formation de type MOOC adapté à la formation C2i. Les cadres théoriques présentés permettent d’appréhender les modèles, économique, ingénierique et instrumentaux, que nous proposons, ainsi que l'ingénierie dispositive prévue dans le cadre de ce MOOC. Nous concluons par l'énoncé des hypothèses que nous souhaitons explorer dans le cadre d'une recherche-action associée au dispositif de formation, dont les ressources, la gouvernance et l'infrastructure sont distribuées. MOTS-CLÉS : dispositif, MOOC,C2i, autotélique. 58 Atelier MOOC, EIAH, Toulouse 2013 1. Introduction La réflexion concernant cette proposition est le fruit d’une contribution au groupe de travail (GT), mis en place par la mission numérique pour l’enseignement supérieur (MINES) en vue de réaliser le prototype d’un dispositif de type massive open online course (MOOC) dont la finalité est de permettre à un grand nombre de personnes de pouvoir se former gratuitement à certaines compétences du C2i1, sans la nécessité de devoir se déplacer dans un lieu réel d’éducation formelle. Les enjeux du dispositif sont les suivants : (1) permettre une entrée progressive (en terme d'apprentissage) de chaque apprenant dans le dispositif de formation ; (2) construire avec l'apprenant des situations de formation éventuellement valorisables dans un dispositif de certification à construire; (3) imaginer des modalités distantes de formation adaptées à un très grand nombre tout en maîtrisant les temps consacrés à l'accompagnement par des enseignants. Prônant le choix de ressources, d'une gouvernance et d'une infrastructure distribuées, cet article présente les cadres théoriques permettant de comprendre les modèles, économique, ingénierique et instrumentaux que nous proposons, ainsi que les premières pistes pour la recherche-action qui accompagnera le projet. 2. Cadres théoriques Cette proposition s’inscrit dans les recherches que nous menons pour adapter les dispositifs instrumentés de formation aux dispositions des apprenants [CARON & HEUTTE 13] ; elle mobilise le cadre du modèle heuristique du collectif individuellement motivé (MHCIM) [HEUTTE 11] et celui de la genèse instrumentale des dispositifs instrumentés [LECLERCQ & VARGA 10]. Le MHCIM s'appuie sur trois notions principales : la première concerne les déterminants du bien-être et les besoins psychologiques de base [DECI & RYAN 00] ainsi que le Flow [CSIKSZENTMIHALYI 90] ; la deuxième concerne la boucle volitionnelle du sentiment d’efficacité personnelle et collective [BANDURA 03] et la dernière concerne la persistance à vouloir comprendre avec des autres [HEUTTE 13]. Le genèse instrumentale des dispositifs instrumentés, fait référence au cadre théorique de la genèse instrumentale [RABARDEL 95] et à la notion de dispositifs [FOUCAULT 75 ; PERAYA 03], elle s'appuie plus précisément dans le cadre de nos travaux sur trois propriétés développées par les dispositifs de formation instrumentés que nous étudions : la sédimentation des usages [LECLERCQ & VERSPIEREN 10], les fonctions panoptiques d'un dispositif [FOUCAULT 75] et la cristallisation des pratiques [CARON 12]. 3. Deux dispositifs distincts, deux modèles économiques distincts Le modèle suggéré repose en fait sur l’articulation de deux dispositifs. Le premier a pour finalité de permettre aux apprenants issus de la formation continue de participer à des 1 Référentiel de compétence publié dans la Circulaire n° 2011-0012 du 9-6-2011 "Certificat informatique et internet de l’enseignement supérieur Mise en œuvre" (Bulletin officiel n°28 du 14 juillet 2011). Vers une ingénierie autotélique ? 59 activités contribuant à la maîtrise de compétences numériques, tout en collectant des preuves de la maîtrise de ces compétences éventuellement valorisable dans le cadre d'un dossier numérique de compétences (DNC). Dans ce MOOC gratuit, les coûts sont indépendants du nombre d’apprenants. Le second prend la forme d'un dispositif payant mis en place par une fédération d’établissements certificateurs dont la finalité est de permettre la délivrance du C2i ; il articule un dispositif de type VAE, basé sur l’évaluation du DNC, avec une soutenance. Dans ce dispositif payant, les coûts sont directement dépendants du nombre de candidats. Dans cet article nous détaillons principalement le premier dispositif de type MOOC. 4. L’abduction d’un principe de fonctionnement « autotélique » Le fonctionnement du MOOC repose sur l’abduction d’une ingénierie de formation dont l’énergie principale est produite par les interactions et surtout les contributions des co- apprenants (principe de fonctionnement « autotélique2 »). Pour formuler ce principe, nous nous inspirons de la théorie du Flow [CSIKSZENTMIHALYI 90] : Dans l’état de Flow, les individus sont tellement intensément impliqués dans une activité que rien ne semble autrement importer, l’expérience elle-même est si agréable que les gens la fassent même à un grand coût, dans l’intérêt fin de la faire. Ceci implique que l’euphorie n’est pas reliée à un résultat conséquent et extrinsèque à l’activité. Il est au contraire émanant du plaisir inhérent et intrinsèque à l’activité. De ce fait, l’expérience de Flow est une expérience autotélique se caractérisant par une récompense intrinsèque (self-oriented reward) impliquant un sens profond d’enjouement, de joie et d’enrichissement. Ainsi, grâce à l’apport d’énergie des apprenants souhaitant prolonger cette expérience optimale, nous postulons que le système doit autoproduire un réseau de confiance basé sur le capital social (notoriété, fiabilité et réputation) acquis progressivement par certains membres de la communauté qui vont progressivement, grâce à leurs contributions, acquérir de nouveaux rôles et de nouveaux droits, indispensables pour pouvoir (1) réunir des preuves de la maîtrise de leurs compétences, (2) finaliser la mise en forme de leur DNC. Cette dynamique est en fait mutuellement bénéfique à l’ensemble des parties prenantes : in fine, les apprenants, comme les établissements partenaires ont tout à gagner à s’impliquer (à s’investir, comme à investir) dans le fonctionnement optimal du dispositif, notamment via la co-construction de sa gouvernance, ce qui va contribuer à renforcer son efficacité. La boucle autotélique, co-produite par les apprenants et les établissements, s'appuie sur plusieurs éléments en interaction : le système est autopoïétique dans la mesure où il auto- produit sa propre gouvernance. Il valorise la réputation individuelle au travers la valorisation de la réputation de l’ensemble des parties prenantes. Il favorise les synergies dans la mesure où pour en bénéficier chacun doit les mettre en œuvre. Il implique des dimensions réflexives 2 Autotélique (du grec autos (soi-même) et telos (but)). Une activité est autotélique lorsqu’elle est entreprise sans autre but qu’elle- même. Une activité autotélique se caractérise par une récompense intrinsèque (self-oriented reward) impliquant un sens profond d’enjouement, de joie et d’enrichissement (Csikszentmihalyi, 1990). 60 Atelier MOOC, EIAH, Toulouse 2013 dans la mesure où l'acquisition des compétences passe par une normalisation de la compréhension et de l’expression de celles-ci. 5. Soutenir l’autodétermination de l’apprenant dans son parcours de formation : seul, mais jamais sans les autres. A la lumière de la théorie des besoins psychologiques de base [DECI & RYAN 00], sans interactions avec d’autres, il n’est possible de satisfaire réellement le besoin d’autonomie ou de compétence. D’une part, « agir de façon autonome ne veut pas dire agir seul » [HEUTTE 11, p. 83]. D’autre part, à elle seule, l’efficacité ne suffit pas à susciter le sentiment d’être compétent. Il est d’ailleurs difficile de ressentir pleinement sa compétence sans sa « confirmation » par d’autres. Cette révélation, et donc le bien-être psychologique qui en découle, peut rarement s’effectuer sans eux. Ainsi, parmi les trois besoins psychologiques de base, le dernier historiquement énoncé par Deci et Ryan, à savoir l’affiliation semble dans le cadre des dispositifs étudiés être celui qui est le plus important Il convient par ailleurs de souligner que le soutien à l’autonomie ne doit jamais être confondu avec un quelconque abandon pédagogique. Le soutien de l’autonomie consiste à maintenir « une marge de liberté dans un environnement structuré »[SARRAZIN, TESSIER & TROUILLOUD 06, p.164]. En effet, si le dispositif laisse des choix aux étudiants et les encourage à prendre des initiatives, cela s’organise dans un cadre dont il convient de clairement définir les limites et dans lequel le scénario doit s’adapter au mieux en fonction de la capacité de l’apprenant à assumer progressivement les marges de liberté nécessaire à l’autodétermination de sa motivation. Cela nécessite de facto que l’apprenant ait une représentation claire de l’activité, ainsi que des attendus de cette dernière. Ainsi, nous postulons que l’étudiant peut avoir le sentiment de vivre une expérience optimale [CSIKSZENTMIHALYI 90], notamment du fait que ses choix sont respectés ou suivis (ce qui conforte son besoin d’autonomie), ainsi que par les dialogues attachés à la qualités de ses contributions (ce qui conforte son besoin de compétence). Cela pousse par exemple l’apprenant à s’impliquer dans une tâche pour laquelle il ne manifestait au départ pas nécessairement de motivation intrinsèque, mais qu’il accepte d’effectuer parce qu’il en a d’abord saisi l’intérêt (1) au moins pour maintenir activement son appartenance à une communauté qui uploads/Management/ caron.pdf