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Tous droits réservés © Les Publications Québec français, 2010 Ce document est protégé par la loi sur le droit d’auteur. L’utilisation des services d’Érudit (y compris la reproduction) est assujettie à sa politique d’utilisation que vous pouvez consulter en ligne. https://apropos.erudit.org/fr/usagers/politique-dutilisation/ Cet article est diffusé et préservé par Érudit. Érudit est un consortium interuniversitaire sans but lucratif composé de l’Université de Montréal, l’Université Laval et l’Université du Québec à Montréal. Il a pour mission la promotion et la valorisation de la recherche. https://www.erudit.org/fr/ Document généré le 16 fév. 2021 06:14 Québec français Lire le roman et visionner son adaptation filmique : un parcours subjectif Nathalie Lacelle et Christine Vallée Le Québec dans l’oeil de l’Autre Numéro 158, été 2010 URI : https://id.erudit.org/iderudit/61556ac Aller au sommaire du numéro Éditeur(s) Les Publications Québec français ISSN 0316-2052 (imprimé) 1923-5119 (numérique) Découvrir la revue Citer cet article Lacelle, N. & Vallée, C. (2010). Lire le roman et visionner son adaptation filmique : un parcours subjectif. Québec français, (158), 56–60. 56 Québec français 158 | ÉTÉ 2010 D I D A C T I Q U E S A É L a diversification des approches en lecture littéraire et en spectature filmique devrait se traduire, dans la pratique enseignante, par une prise de conscience du type d’engagement privilégié dans la lecture-spectature et de son incidence sur les compétences visées et la finalité de son enseignement. Au secondaire, l’ensei- gnant dispose d’une variété de moyens pour stimuler la compréhension et l’interprétation qui favorisent, de différentes manières, le développement de l’identité du lecteur-spec- tateur élève, de ses connaissances et de ses compétences. Dans cet article, nous proposons une démarche d’enseignement de la lecture du roman et de la spectature de son adapta- tion filmique, qui s’appuie sur une approche subjective et interprétative, guidée par l’utili- sation de carnets de lecture / spectature. Dans une approche subjective de l’ensei- gnement-apprentissage de la lecture-specta- ture, la source de compréhension du texte et du film réside plus dans le lecteur-spectateur que dans les œuvres elles-mêmes. Le roman et le film sont considérés comme des œuvres inachevées, incomplètes, qui nécessitent la collaboration du lecteur-spectateur afin de prendre forme, et ce, de manière singulière. Même si les textes / films guident le lecteur- spectateur, c’est lui qui en singularise le sens. Dans cette approche, les expériences de lecture-spectature ne servent pas uniquement à comprendre les œuvres, mais aussi à mieux se connaître, à évoluer, à s’adapter, entre autres en distinguant les référents personnels des référents collectifs. L’élève qui chemine dans sa lecture-spectature de manière subjec- tive doit prendre conscience de la pluralité des interprétations possibles et des critères qui les font naître. Il lui faut soutenir son juge- ment axiologique par l’explicitation des mises en relation qui l’ont structuré. Aux symboles (référents consensuels), le lecteur-spectateur préfère l’élaboration d’un sens personnalisé par son expérience de lecteur-spectateur. Toutefois, le lecteur-spectateur ne chemine pas de manière purement intuitive ; il sait se servir de ses expériences sensibles de lectures- spectatures pour consolider ses interpréta- tions. Il arrive à se laisser immerger par la fiction des œuvres pour mieux en pénétrer le sens profond. La double expérience que permet la lecture-spectature a pour effet de stimuler la sensibilité de l’élève, puisqu’elle passe par des codes multiples. L’accompagnement didactique Engagé dans une démarche de lecture subjective, l’élève doit sentir qu’il peut exprimer librement ses interprétations et qu’il ne sera pas jugé. Il aura toutefois à se justifier en précisant ce qui l’a amené à élaborer ses interprétations et comment le roman et le film ont collaboré de manière complémentaire ou distincte à l’élaboration du sens. Il faut aussi l’aider à s’éloigner de jugements stéréotypés autour desquels il pourrait construire ses interprétations. Il est LIRE LE ROMAN ET VISIONNER SON ADAPTATION FILMIQUE : UN PARCOURS SUBJECTIF PAR NATHALIE LACELLE* ET CHRISTINE VALLÉE** D I D A C T I Q U E S A É important que l’élève puisse se référer à ses expériences personnelles pour enrichir ses interprétations, mais il n’est pas nécessaire d’exiger, dans une démarche didactique, qu’il procède à l’explicitation de son vécu : son expérience personnelle n’a d’intérêt que dans son rapport à l’œuvre. Il peut objectiver son jugement grâce à une force interprétative qui provient de son rapport fictionnel aux œuvres. Or, la spectature semble renforcer ce lien avec le film, mais aussi avec le roman. L’enseignant peut faire prendre conscience à l’élève de l’effet des codes de l’image mobile et du son sur son processus d’identification aux personnages et aux situations. Dans ce genre de démarche, la nature du question- nement est fort importante. L’enseignant ne doit pas orienter ses questions en fonction de ses propres interprétations, mais plutôt des multiples voies pouvant mener l’élève sur des pistes interprétatives riches. Entre la lecture et la spectature, l’enseignant encadrera l’élève dans la prise de conscience de son chemi- nement personnel à l’intérieur de l’œuvre, qu’il pourra comparer avec ses pairs. L’atti- tude de respect de la part de l’enseignant doit déteindre sur celle des pairs. L’anticipation L’anticipation d’un lecteur-spectateur qui s’engage dans une démarche de lecture- spectature subjective est surtout fondée sur ses expériences lectorales et spectatorielles passées et sur un ensemble de connaissances ÉTÉ 2010 | Québec français 158 57 culturelles, expérientielles, affectives, psycho- logiques. En mode subjectif, le lecteur-spec- tateur est dirigé, lors de ces activités, par ses images personnelles, ses désirs de sens, son jugement éventuel des situations, des personnages et des événements. Ainsi, les mécanismes anticipatifs font appel à des connaissances individuelles et collectives que le lecteur mettra en relation avec les données du texte et du film. La lecture du roman incite le futur spectateur à se créer des images synthétiques qu’il comparera ensuite à celles imposées par l’adaptation. S’il s’exprime sur ces images, il fait passer à la conscience les synthèses qui seraient certainement demeurées inconscientes. Il aura d’ailleurs envie de s’approprier le film en fonction du sens qu’il aura développé lors de la lecture. Les noyaux de sens créés lors de la lecture font partie de l’horizon d’attente du lecteur-spectateur, et ils auront un effet sur le désir d’appropriation du film. La spectature aura l’effet de faire remonter à la conscience les images de la lecture. L’interprétation Le lecteur-spectateur qui interprète les œuvres doit combler les incomplétudes du texte grâce à des synthèses visuelles / sonores et textuelles, des concrétisations imageantes / sonores et textuelles, des créations de liens de cohérence et l’échafaudage d’hypothèses fondées à la fois sur les données du texte et sur ses intuitions de sens. Le sens qui en résulte n’est pas la réception passive de significations préconstruites, c’est le lieu de la production de sens. Cette posture de la lecture-spectature incite l’élève à ne pas décoder le message de la manière dont il est encodé, mais à le filtrer à travers des codes communs à sa culture, à travers son groupe d’âge, mais aussi à travers des codes personnels. Dans cette démarche didactique, la latitude interprétative laissée au lecteur-spectateur est liée à la reconnais- sance de la polysémie des textes / films, même s’il existe des communautés d’interpréta- tion dont les référents sont partagés. Bien souvent, lorsqu’il est guidé par ses émotions et ses sentiments, le lecteur-spec- tateur n’en est pas conscient. Il s’agit donc de lui faire prendre conscience de l’effet de ses référents personnels et des référents collectifs sur l’élaboration du sens. Il peut ainsi mieux juger de la valeur de ses inter- prétations. Il doit pouvoir confronter ses synthèses avec celles de ses pairs, en admet- tant qu’elles émergent du rapport singulier de chacun aux textes / films. Même lorsqu’il adopte une posture d’analyste, il conçoit que ses interprétations ont comme moteur l’ima- gination. Le lecteur-spectateur, interpellé sur les sources de ses interprétations, sait distin- guer les sources – qui mettent en évidence les éléments textuels, sonores – et les sources extrinsèques – qui sont le produit des signi- fications non présentes dans le texte et dans les images. Sa grille d’analyse interprétative relève plus de l’expérience subjective (indi- viduelle, psychologique et esthétique) que d’une recherche de logique implacable. Le lecteur1 investi de manière subjective dans sa lecture exerce quatre types d’acti- vités mentales : l’activation fantasmatique, le jugement moral, la cohérence mimétique et la concrétisation imageante. 1) L’activation fantasmatique (ou le désir de sens) : le dialogue entre le sujet lecteur et une œuvre active des scénarios imaginaires stimulés par ses désirs, ses fantasmes. Ainsi, le lecteur qui s’investit dans sa lecture solli- cite son imaginaire pour développer le sens de l’œuvre. 2) Le jugement moral (ou axiologique) : l’activité du lecteur procède également à une reconfiguration axiologique de l’œuvre ; les jugements moraux que le lecteur porte sur les personnages, par référence à son propre système de valeurs, la compréhension ou la perplexité que lui inspirent leurs actions, le mouvement d’adhésion ou de rejet qu’il éprouve face aux normes sociales, civiques, etc. proposées par l’œuvre jouent un rôle de premier plan dans l’activité interprétative. 3) La cohérence mimétique (ou l’activité fictionnalisante) : l’activité fictionnalisante donne de uploads/Litterature/ lire-le-roman-et-visionner-son-adaptation-filmique-un-parcours-subjectif.pdf