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Apprentissage de la Lecture et Dyslexie L’apport des Sciences Cognitives Lilian

Apprentissage de la Lecture et Dyslexie L’apport des Sciences Cognitives Liliane Sprenger-Charolles Liliane Sprenger-Charolles est directeur de recherche au CNRS. Responsable de l’équipe "Aspects Cognitifs de la Litéracie" du LEAPLE (Laboratoire d’Etudes sur l’Acquisition et la Pathologie du Langage chez l’Enfant, CNRS-Université René Descartes), elle dirige avec Willy Serniclaes plusieurs projets de recherche incluant des chercheurs de différentes disciplines (Linguistique, Phonétique, Psychologie et Neuro-sciences) et a publié de nombreux ouvrages et articles sur ces questions. On entend parfois dire mon enfant est dyslexique, il fait des fautes d’orthographe, ou encore il inverse des lettres, voire il ne parle pas bien. Pour éviter que le terme dyslexie ne devienne le fourre-tout de l’échec scolaire, il faut tout d’abord savoir de qui on parle, c’est-à- dire quels sont les enfants dont on peut dire qu’ils sont dyslexiques. Il faut également savoir de quoi on parle, en l’occurrence, avoir une idée précise de ce que savoir lire et apprendre à lire signifient. Il n’y a pas 20% de dyslexiques Souvent, on parle de dyslexie dès qu’un enfant présente des difficultés d’apprentissage de la lecture1. Or ces difficultés peuvent avoir des origines diverses. Elles peuvent être dues à une mauvaise maîtrise de la langue, à un environnement social peu stimulant, ou à une scolarisation non assidue. De même, si l’enfant souffre de troubles psychologiques graves, ou encore d’un déficit intellectuel, il risque de ne pas bien apprendre à lire. C’est également le cas s’il a de problèmes sévères de vision, mais aussi d’audition. En effet, les enfants sourds n’apprennent pas bien à lire, ce qui indique que, contrairement à une idée reçue, la lecture n’est pas uniquement une activité visuelle. C’est seulement face à un déficit sévère d’apprentissage de la lecture, et après avoir éliminé les causes potentielles d’échec évoquées, que l’on peut parler de dyslexie. Les enfants qui ont des difficultés de lecture ne sont donc pas tous des dyslexiques. Dans la mesure où on ne dispose d’aucune enquête épidémiologique, il est impossible de dire quel est exactement le pourcentage des dyslexiques. On avance le plus souvent un chiffre autour de 5%, c’est-à-dire environ un enfant par classe, dont 1% de cas sévères. Les automatismes de la lecture Pour parler de difficultés d’apprentissage de la lecture, il faut également savoir ce qui est spécifique à cet apprentissage, et plus généralement à l’acte de lire. La compréhension d’un texte, finalité de la lecture, dépend à la fois du niveau de compréhension orale et de la maîtrise de mécanismes spécifiques à la lecture. Pour imaginer ce que sont ces mécanismes, on peut prendre l'exemple de la musique. Il ne vient à l’idée de personne de dire que celui qui s’avère incapable de "lire" une partition a des difficultés de compréhension de la musique ; il est évident que ce qui lui fait défaut c’est la maîtrise des mécanismes qui permettent au musicien expert d’associer automatiquement dans sa tête une petite suite de notes écrites à un bout de mélodie. Il en va de même pour la lecture. En effet, un enfant intelligent ne peut comprendre un texte écrit que s’il a automatisé les mécanismes qui permettent d’identifier les mots écrits. Il est difficile d’admettre qu’une activité aussi subtile que la lecture fasse d’abord appel à des automatismes ! C’est pourtant le cas, et ce sont justement ces "automatismes" qui ne se mettent pas bien en place chez les dyslexiques. Chez un adulte qui sait lire – appelé lecteur expert – le caractère "automatique" de l’identification des mots écrits est mis en relief par l’effet dit "stroop", qui résulte d’une interférence entre le sens d’un mot et sa forme. Ainsi, quand on demande de nommer la couleur de l’encre d’un mot, la réponse est plus longue quand le mot écrit est un nom de couleur qui ne correspond pas à la couleur de l’encre, par exemple, "vert" écrit en rouge. Celui qui sait lire ne peut donc pas ne pas lire ce qui est écrit, même quand on le lui demande, ce qui est le propre d’un automatisme. Cet exemple indique que l’expert a accès quasi immédiatement à la forme, mais aussi au sens, des mots. De façon plus surprenante, il a été également montré que le lecteur expert entend dans sa tête la forme sonore du mot (ce qui n’implique pas sa prononciation), et cela quel que soit le système d’écriture dans lequel il lit. Il existe en effet différents systèmes d’écriture. Les écritures phono-centrées, syllabiques et alphabétiques, transcrivent principalement des sons (voir encadré 1 sur l’écriture du français). D’autres transcrivent surtout du sens : les écritures logographiques, comme celle du chinois (voir encadré 2). On pourrait supposer que le lecteur expert n’entend la "musique" des mots que si l’écriture est phono-centrée. Et bien non ! L’effet "Stroop" a en effet été relevé même quand on présente à des chinois un mot qui se prononce de la même façon qu’un nom de couleur, mais qui n’a pas le même sens, ni la même forme graphique2. Le décodage, sine qua non de l’apprentissage de la lecture Dans une écriture alphabétique, l’identification des mots peut être obtenue soit par une procédure globale, qui permet de reconnaître les mots souvent rencontrés, soit par une procédure analytique – le décodage – qui permet de lire des mots nouveaux en reliant les unités de base de l’écrit (les graphèmes, "a", "f", mais aussi "ou", "ph") aux unités correspondantes de l’oral (les phonèmes, c’est-à-dire les sons /a/, /f/ …). Au début de l’apprentissage de la lecture, les enfants vont s’appuyer principalement sur le décodage, qui est lent et laborieux au départ. Cela leur permet d’apprendre à lire tous les mots qui ont des correspondances régulières entre graphèmes et phonèmes ("table", "route", "matin", "cobol"…). Par contre, ils font beaucoup d’erreurs quand ils doivent lire des mots irréguliers, même très fréquents, comme "sept", généralement lu comme "septembre". De plus, la facilité de cet apprentissage dépend de la transparence des relations entre code écrit et code oral. S’il n’y a pas de système d’écriture totalement transparent par rapport à l’oral, certains le sont plus que d’autres : l’espagnol, l’italien, l’allemand, et même le français, par rapport à l’anglais. Or plus l’écriture est proche de l’oral, plus vite et mieux les enfants apprennent à lire. Un autre point crucial est que les études longitudinales – celles dans lesquelles on suit les mêmes enfants pendant une longue période pour traquer les prédicteurs de l’apprentissage de la lecture – montrent que la maîtrise du décodage est le sine qua non de cet apprentissage, les bons décodeurs précoces étant ceux qui progressent le plus, y compris pour la lecture de mots irréguliers3-4. Un autre point important est que mieux l’enfant sait lire, plus il va percevoir l’image sonore des mots. Cela a été montré en utilisant des tâches dites d’amorçage, dans lesquelles on présente successivement et très rapidement (quelques millièmes de seconde) deux mots écrits : un mot cible et une amorce supposée faciliter sa reconnaissance, la relation les deux pouvant être sonore (fraise-frèze), visuelle (fraise-froise) ou sémantique (fraise-fruit) (NOTE EDITEUR : ATTENTION A LA POLICE : ECRIRE "a"). Les effets d’amorçage visuel et sonore augmentent en fonction de l’âge et du niveau d’expertise en lecture alors que diminuent les effets d’amorçage sémantique, ce qui va à l’encontre d’une idée fort répandue, à savoir que les bons lecteurs seraient ceux qui ont le plus recours aux informations sémantiques pour identifier les mots écrits5. Les déficits de traitement des sons du langage, au cœur de la dyslexie Le décodage nécessite l’utilisation des correspondances entre graphèmes et phonèmes et donc la maîtrise de traitements dits phonologiques. Or on a pendant longtemps considéré que la dyslexie était plutôt due à un déficit visuel, les dyslexiques confondant, par exemple, "b" et "d". Cette idée – encore très populaire – a été clairement rejetée (voir encadré 3). Par contre les travaux récents indiquent clairement que les dyslexiques ont un déficit phonologique. Ainsi, quand ils lisent, ils n’arrivent pas à décoder correctement et rapidement les mots écrits, surtout quand ils sont nouveaux. Ce déficit apparaît même quand on les compare à des enfants plus jeunes, mais de même niveau global de lecture, ce qui signale qu’il ne s’agit pas simplement d’un retard d’apprentissage4. Ce déficit se manifeste toutefois plus ou moins fortement en fonction de la transparence de l’orthographe. Ainsi, quand ils doivent lire des mots nouveaux, le déficit des dyslexiques anglais apparaît plus marqué que celui des français, qui ont un même un déficit plus marqué que celui des italiens6. On pourrait conclure de ces résultats que la dyslexie est simplement due à un facteur culturel. Ce n’est pas le cas comme le montrent les données d’imagerie cérébrale recueillies : en effet, les mêmes zones sont sous-activées chez tous les dyslexiques, quelle que soit leur langue. Cela permet de penser que le déficit du décodage pourrait avoir une même origine : une déficience du système d’analyse des sons de la parole. Pour utiliser les relations entre graphèmes et phonèmes, il faut, en effet, uploads/Litterature/ apprentissage-lecture-et-dyslexie-apport-de-science-cognitives-sprenger.pdf