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HAL Id: tel-00713654 https://tel.archives-ouvertes.fr/tel-00713654 Submitted on 2 Jul 2012 HAL is a multi-disciplinary open access archive for the deposit and dissemination of sci- entific research documents, whether they are pub- lished or not. The documents may come from teaching and research institutions in France or abroad, or from public or private research centers. L’archive ouverte pluridisciplinaire HAL, est destinée au dépôt et à la diffusion de documents scientifiques de niveau recherche, publiés ou non, émanant des établissements d’enseignement et de recherche français ou étrangers, des laboratoires publics ou privés. Les supports dans l’enseignement/apprentissage de l’anglais de spécialité dans un environnement francophone : cas de l’anglais des filières d’économie et de gestion Codjo Charlemagne Fanou To cite this version: Codjo Charlemagne Fanou. Les supports dans l’enseignement/apprentissage de l’anglais de spécialité dans un environnement francophone : cas de l’anglais des filières d’économie et de gestion. Lin- guistique. Université de la Sorbonne nouvelle - Paris III, 2009. Français. NNT : 2009PA030027. tel-00713654 1 Université Sorbonne Nouvelle (Paris III) Ecole doctorale (ED) Langage et langues : description, théorisation, transmission Equipe d’accueil (EA) 2288-Didactique des langues, des textes et des cultures (DILTEC) Thèse de Doctorat en Didactique des langues et des cultures (Didactique de l’Anglais de Spécialité) Auteur : FANOU Codjo Charlemagne Les supports dans l’enseignement/apprentissage de l’anglais de spécialité dans un environnement francophone : cas de l’anglais des filières d’économie et de gestion Directeur de thèse : NARCY-COMBES Jean-Paul Date de soutenance : lundi 16 février 2009 Membres du jury : 1) AZUELOS Martine, Professeur des universités, Université Paris 3 2) DEYRICH Marie-Christine, Professeur des universités, IUFM d’Aquitaine/Bdx 4 3) LASSALE Didier, Professeur des universités, Université Paris 12 - Créteil 4) NARCY-COMBES Marie-Françoise, Professeur des universités, Université de Nantes 5) NARCY-COMBES Jean-Paul, Professeur des universités, Université Paris 3 2 Remerciements : Nos sincères remerciements à : - Jean-Paul Narcy-Combes pour avoir dirigé cette thèse, pour la pertinence de ses observations et pour tout le soutien et l’accompagnement dont il nous a fait bénéficier depuis notre inscription en doctorat à l’Université Sorbonne Nouvelle le 26 février 2006 ; - Marie-Françoise Narcy-Combes, pour la spontanéité avec laquelle elle a mis à notre disposition un certain nombre de documents très utiles dont notamment des articles et sa thèse de Doctorat qui nous a beaucoup inspiré lors de la construction de notre cadre théorique ; - Noël Dossou-Yovo, Noël Gbaguidi et Michel Boko, de l’Université d’Abomey-Calavi (au Bénin), pour leur soutien moral, etc. ; - Emmanuel Ezin pour sa contribution à la collecte des données. 3 Résumé : Cette thèse essaie d’établir un lien entre les supports utilisés dans l’enseignement/apprentissage de l’anglais de spécialité et les chances d’une appropriation effective par les apprenants. Basée sur le concept d’apprenabilité/enseignabilité de Pienemann et celui de Zone Proximale de Développement (ZPD) de Vygotsky entre autres, cette recherche-action a permis de découvrir que les documents authentiques sont généralement d’un accès très difficile pour les apprenants, et que les documents fabriqués sont généralement plus accessibles mais requièrent des tâches à consignes claires et sans ambiguïté pour constituer de l’input compréhensible et permettre qu’il y ait réellement apprentissage. Toutefois, les apprenants censés être des experts dans le domaine de spécialité ne le sont souvent pas, et dans un tel environnement, où parfois ni l’enseignant, ni les apprenants, ne sont experts dans le domaine de spécialité, et où les résultats attendus sont généralement au-delà de la ZPD des apprenants, même avec des documents fabriqués accompagnés de tâches appropriées, l’enseignement de l’anglais de spécialité ne peut se faire avec beaucoup de succès. Dans ces conditions, faire travailler les apprenants, en autonomie ne suffit pas pour garantir la réussite de l’apprentissage. D’où la nécessité, non seulement de revoir le contenu des enseignements et de les faire cadrer véritablement avec les connaissances des apprenants dans la (les) matières(s) de spécialité, mais aussi de permettre aux enseignants de s’approprier le concept de la nécessaire autonomisation des apprenants, pour en faire un concept partagé de tous, et pour que les apprenants se mettent effectivement à apprendre. Mots clés : 1) anglais de spécialité, 2) recherche-action, 3) apprentissage et acquisition des langues de spécialité (LSP), 4) apprentissage en autonomie, 5) enseignabilité et apprenabilité (des supports), 6) performance des apprenants. 4 Table des matières (Pages) INTRODUCTION ………………………………………………………………………..18 PREMIERE PARTIE : CADRE THEORIQUE …………………………………….....30 Chapitre 1 : Méthodologie de recherche ………………………………………………..31 1. Notre ancrage théorique ……………………………………………………………….. 31 2. Une recherche de terrain fondée sur la recherche-action ………………………………. 34 2.1. Justification du choix de la recherche-action ……………………………………….... 34 2.2. Quelques caractéristiques de notre recherche (notre positionnement épistémologique)35.. Chapitre 2 : Quelques généralités sur l’enseignement et l’apprentissage ………….. ..37 1.1. Définition de l’enseignement …………………………….……………………………37 1.2. Bref historique de l’enseignement …………………………………………………….38 1.3. L’enseignement : plus un art qu’une science ………………………………………….39 2. Qu’est-ce qu’apprendre ? ………………………………………………………………..40 2.1 Définition de l’apprentissage …………………………………………………………..40 2.2. Différents types d’apprentissage ………………………………………………………40 2.2.1. Apprentissage commun aux humains et aux animaux ………………………………41 2.2.2. L’apprentissage par l’action (learning by doing) ………………………..…………..42 2.2.3. L’apprentissage situé ………………………………………………………………...42 2.2.4. Apprentissage collaboratif/coopératif/collectif ……………………………………...43 2.2.4.1. Différences entre collaboration et coopération, entre « collaboratif » et « coopératif » ………………………………………………………………………………………………43 2.2.4.2. L’apprentissage coopératif ou « cooperative learning » ………………………......45 2.2.4.3. L’apprentissage collectif …………………………………………………………..47 2.3. Quelques modèles d’apprentissage ……………………………………………………47 2.3.1. Le triangle de Houssaye …………………………………………………………….47 2.3.1.1. Définition du triangle de Houssaye ……………………………………………….47 2.3.1.2. Quelques réactions de chercheurs par rapport au triangle de Houssaye ………….48 2.3.2. Le modèle SOMA de Legendre …………………………………………………….49 2.3.3. Le modèle d’Engenstrom …………………………………………………………...52 Chapitre 3 : Didactique et pédagogie, et pédagogie des grands groupes …………….54 1. Didactique et pédagogie ……………………………………………………………… .54 1.1. Qu’est-ce que la didactique ? ………………………………………………………...54 5 1.2. Qu’est-ce-que la pédagogie ?. ……………………………………………………….55 2. La pédagogie des grands groupes ……………………………………………………..58 Chapitre 4 : Les neurosciences et l’appropriation des langues étrangères …………60 1. Définition des neurosciences ……………………………………………………….....60 2. Complexité du cerveau humain …………………………………………………….....61 3. Nécessité de tenir compte des capacités du cerveau de l’apprenant et de faire travailler les apprenants dans un environnement chaleureux et convivial ………….…………………64 3.1. Les capacités d’apprentissage des apprenants par rapport à leur âge ……………….64 3.2. Le sexe des apprenants serait-il déterminant dans leurs capacités d’apprentissage ?.67 Chapitre 5 : La psycholinguistique et l’apprentissage des langues …………………70 1. Essai de définition de la psycholinguistique …………………………………………..70 2. Etude de quelques théories relevant de la psycholinguistique ………………………...70 2.1. Le béhaviorisme et la méthode audio-orale/l’exercice structural …………………...70 2.2. Cognition et psychologie cognitive …………………………………………………74 2.2.1. La psychologie cognitive par rapport au behaviorisme …………………………...74 2.2.2. Le mentalisme chomskyen ………………………………………………………...75 2.2.3. Chomsky et la distinction entre compétence et performance ……………………...78 2.3. Le constructivisme ………………………………………………………………......79 2.4. L’interactionnisme ………………………………………………………………......81 2.5. L’innéisme ………………………………………………………………………......84 Chapitre 6 : Apprentissage et acquisition, et la place de l’erreur dans l’appropriation des langues étrangères …………………………………………………………………87 1. Apprentissage vs acquisition ? ……………………………………………………......87 1.1. Comparaison des deux concepts, apprentissage et acquisition …………………......87 1.2. L’explicite et l’implicite par rapport à l’apprentissage et à l’acquisition : les deux termes sont-ils mutuellement exclusifs ? ……………………………………………………......88 1.3. Comment évoluer de l’apprentissage vers l’acquisition ? (le traitement du sens) ….91 1.4. Le terme appropriation pour départager les chercheurs par rapport aux termes apprentissage et acquisition ……………………………………………………………...93 2. L’analyse des erreurs et la notion d’interlangue ………………………………………94 2.1. L’analyse des erreurs ou productions non conformes aux attentes (pnca) ..………...94 2.2. L’interlangue ………………………………………………………………………..95 3. La nativisation ………………………………………………………………………...98 6 3.1. Qu’est-ce que la nativisation ? ……………………………………………………..98 3.2. Nativisation ou transfert ? ………………………………………………………….99 3.3. Comment dénativiser ? ……………………………………………………………100 Chapitre 7 : Médiation et activités épilinguistiques et métalinguistiques ………...101 1. Le rôle et l’importance du médiateur/de la médiation ………………………………101 2. Activités épilinguistiques vs activités métalinguistiques …………………………...104 2.1. Définitions des activités épilinguistiques et des activités métalinguistiques ……..103 2.2. Quelques caractéristiques des activités épilinguistiques ……………………….....105 2.3. Quelques caractéristiques des activités métalinguistiques ………………………..105 Chapitre 8 : L’enseignement/apprentissage des langues étrangères et secondes et des langues de spécialité ………………………………………………………………….107 1. Le couple enseignement/apprentissage des langues ………………………………...107 1.1. Processus de distinction de l’apprentissage de l’enseignement ………………......107 1.2. Rôle et place de l’apprenant dans une situation d’apprentissage, par rapport à l’enseignant ……………………………………………………………………………108 1.3. Constitution du couple enseignement/apprentissage ……………………………..110 2. De l’input à l’output : les stratégies d’apprentissage ……………………………….111 2.1. Passage de l’input à l’output ……………………………………………………...111 2.2. Différentes stratégies à la disposition des apprenants …………………………....112 2.3. Stratégies ou techniques d’apprentissage ? ………………………………………115 3. L’enseignement/apprentissage par les tâches (task-based teaching/learning) …… 116 3.1. Définition de la tâche …………………………………………………………… 116 3.2. Quel type de tâche pour favoriser l’apprentissage ? ……………………………..117 3.3. Quelques exemples de tâches ……………………………………………………118 4. Quel type d’enseignant pour quel type d’apprenant ? ……………………………..120 5. L’enseignement du vocabulaire/lexique (du concept), de la grammaire et des énoncés bien formés (ebf)…………………………………………………………………………...123 5.1. L’enseignement du concept ……………………………………………………...123 5.1.1. Qu’est-ce qu’un concept ? ……………………………………………………..123 5.1.2. Les mots (le vocabulaire ou le lexique) et leur importance en tant que « support » des concepts dans l’enseignement des langues …………………………………………..125 5.1.3. Le lexique mental ……………………………………………………………...126 5.1.4. L’enseignement des mots (du vocabulaire/du lexique) et des concepts qui en sont les supports ………………………………………………………………………………128 7 5.2. La grammaire …………………………………………………………………………130 5.2.1. Qu’est-ce que la grammaire ? ………………………………………………………130 5.2.2. Quelques exemples de grammaire ………………………………………………….131 5.2.3. L’enseignement de la grammaire …………………………………………………...132 5.3. Les énoncés bien formés (ebf)…………………………………………………………134 Chapitre 9 : L’enseignement/apprentissage de l’anglais de spécialité ...……………...136 1. Evolution de l’enseignement uploads/Litterature/ 2009pa030027-pdf.pdf