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2 3 CONSTAT_______________________________________________ OBJECTIFS DIAGNOSTIC

2 3 CONSTAT_______________________________________________ OBJECTIFS DIAGNOSTIC MÉMENTO 1. La correction phonétique 1.1. Qu’est-ce que la phonétique ? 1.2. Comparaison des deux langues au niveau des sons 1.3. Le rythme et l’intonation dans la langue française 1.4. Les erreurs liées aux liaisons et aux enchaînements 2. L’enseignement/ apprentissage du vocabulaire 2.1. Pourquoi l’enseignement du vocabulaire ? 2.2. Qu’est-ce qu’apprendre le vocabulaire ? 2.3. Quel vocabulaire enseigner ? 2.4. Qu’est-ce que le lexique ? 2.5. Qu’est-ce que le vocabulaire ? 2.6. L’orthographe lexicale 2.7. Enseigner le vocabulaire en contexte 2.8. Quelques pistes d’exploitation du vocabulaire 3. L’enseignement/apprentissage de la grammaire 3.1. Définition 3.2. La structure de la phrase 3.3. La ponctuation 3.4. L’adjectif qualificatif 3.5. Le genre et le nombre 3.6. Les noms propres et les noms communs 3.7. Les noms propres 3.8. Les articles 3.9. Les démonstratifs 3.10. Les possessifs Sommaire Renforcer les compétences méthodologiques et linguistiques à l’écrit et à l’oral 4 3.11. La négation 3.13. L’orthographe grammaticale 4. La lecture et la production écrite 4.1. Qu’est-ce que lire ? 4.2. Importance de la lecture 4.3. Types de textes et caractéristiques 4.4. Types de lecture 4.5. Qu’est-ce que la production écrite ? 4.6. Importance de la production écrite 4.7. Types de production écrite 4.8. Méthodologies de l’enseignement de la lecture : historique 5. Compréhension et production orales 5.1. Qu’est-ce que la compréhension orale ? 5.2. Importance de la compréhension orale 5.2. Importance de la compréhension orale 5.3. Différents types d’écoute 5.4. Les supports de la compréhension orale 5.6. Qu’est-ce que la production orale ? 5.7. Composantes de la compétence de communication orale 5.8. Contexte de la production orale 5.9. Les supports de la production orale DÉMARCHE MÉTHODOLOGIQUE 1. Démarche méthodologique de correction phonétique 1.1. La sensibilisation 1.2. La discrimination 1.3. La production 2. Démarche méthodologique d’une leçon de vocabulaire 2.1. Préalable 2.2. Les étapes d’une leçon de vocabulaire 3. Démarche méthodologique d’une leçon de grammaire Sommaire Renforcer les compétences méthodologiques et linguistiques à l’écrit et à l’oral 5 4. Démarche méthodologique de la lecture-écriture 5. Démarche méthodologique de la lecture et la production écrite 5.1. La lecture 5.2. La production écrite 6. Démarche méthodologique de compréhension et production orales 6.1. Leçon de compréhension orale 6.2. Leçon de production orale 7. Méthodologie de l'enseignement des activités ludiques 7.1. Objectifs 7.2. Étapes méthodologiques de l'enseignement des jeux 7.3. Étapes méthodologiques de l'enseignement des poèmes, comptines et chants CONCEVOIR DES ACTIVITÉS POUR LES ELEVES 1. Correction phonétique 2. Vocabulaire 2.2. L’antonymie 2.3. L’homonymie 2.4. La paronymie 2.5. Le champ lexical 2.6. La dérivation 3. Grammaire 3.1. La structure de la phrase 3.3. L’orthographe grammaticale 4.2. L’argumentation 4.3. La lettre 5. Compréhension et production orales 5.1. Le récit 5.3. L’argumentation Sommaire Renforcer les compétences méthodologiques et linguistiques à l’écrit et à l’oral 6 CORRIGÉS BILAN BIBLIOGRAPHIE Sommaire Renforcer les compétences méthodologiques et linguistiques à l’écrit et à l’oral 7 Renforcer les compétences méthodologiques et linguistiques à l’écrit et à l’oral CONSTAT Du point de vue phonétique, les élèves commettent des erreurs de prononciation, de rythme, d’intonation… qui nuisent souvent à la communication et à l’apprentissage de l’écrit. L’enseignement/apprentissage d’une langue, qui répond à un besoin de communication, ne saurait donc se passer d’une pratique phonétique minimale. Du point de vue de l’expression et du bagage lexical, à 11 ans – âge minimum de l’élève de 5e année primaire – l’élève burundais a un certain niveau de maîtrise de l’oral et de l’écrit du kirundi (langue maternelle). Lorsqu’il s’exprime, on sent qu’il possède un langage clair et coloré avec des mots et des expressions variés qui ne souffrent pas ou peu de confusion de sens. Par contre, en français, langue étrangère, l’expression de cet élève accuse beaucoup de lacunes puisqu’après quatre ans d’apprentissage de cette langue il ne parvient pas encore à communiquer réellement. En effet, son vocabulaire reste à un stade passif ou peu utilisé du fait sans doute d’avoir été mal appris et, par conséquent, mal assimilé. Au cours de l’apprentissage, l’élève a emmagasiné beaucoup de mots et expressions qui restent inutilisés avec le risque de tomber rapidement dans l’oubli. Il est donc important d’aborder ce chapitre d’étude du vocabulaire en vue de l’enrichir en adoptant des méthodes susceptibles d’améliorer les compétences linguistiques de l’élève. En ce qui concerne l’acquisition de la structure de la langue française, l’enseignement/apprentissage de la grammaire se fait de façon implicite au premier degré (1re et 2e années). Il n’est introduit de façon explicite qu’à partir de la 3e année. À ce niveau, les enseignants recourent à la méthode inductive pour faire découvrir les règles de fonctionnement de la langue. Cependant, les exercices proposés ne sont généralement pas tirés d’actes de parole mais de phrases hors contexte permettant uniquement d’appliquer la règle apprise pour se l’approprier. L’élève ne conceptualise pas suffisamment la règle et lorsqu’il passe à l’expression (orale ou écrite) il éprouve des difficultés de divers ordres. En effet, même si la phrase française et celle du Kirundi ont les mêmes constituants, elles diffèrent au niveau de la morphosyntaxe. L’enfant qui maîtrise déjà la structure de la phrase du Kirundi a souvent tendance à formuler des phrases selon le modèle déjà connu. D’où la fréquence des difficultés liées à la structure de la phrase, à la conjugaison et à l’orthographe grammaticale. Par rapport à la maîtrise de la lecture, on peut supposer qu’à la fin du cycle primaire, l’élève devrait avoir acquis les mécanismes de la lecture courante d’un texte facile. Si la compréhension peut être encore problématique avec certains textes, il devrait tout au moins être en mesure de déchiffrer n’importe quel écrit. Du reste, cela ne serait pas étonnant du fait qu’il a appris à lire et à écrire dans sa langue maternelle depuis sa scolarisation à l’âge de 6-7 ans. Malheureusement, force est de constater que l’élève en fin de cycle primaire ne maîtrise ni la lecture de sa langue (Kirundi), ni la lecture en français qu’il a pourtant commencée en 2e année. Quand on lui demande de lire, l’élève est timide et démarre difficilement sa lecture, ânonnant les mots avec beaucoup d’hésitations. Au niveau de la production écrite, le niveau des élèves est encore plus faible pour plusieurs raisons : - l’activité de production écrite pourtant inscrite au programme est rarement abordée comme une leçon autonome ayant son propre objectif. Les instituteurs la considèrent comme un simple exercice d’approfondissement d’un texte lu. Rares sont ceux qui l’abordent spécifiquement en suivant une méthodologie susceptible de conduire les élèves à sa maîtrise ; - la correction qui est une étape très importante de l’apprentissage et qui devrait permettre à l’élève d’améliorer ses productions n’est faite que dans le but d’attribuer une note ; - les critères d’évaluation souvent mis en œuvre par la plupart des instituteurs sont peu objectifs et découragent les élèves. Concevoir des activités 8 Renforcer les compétences méthodologiques et linguistiques à l’écrit et à l’oral Ces difficultés, combinées avec les conditions de travail pénibles des instituteurs, constituent la cause majeure de nombreux échecs et déperditions dont souffre le système d’enseignement burundais. Il importe donc de se saisir du problème en vue de proposer, au niveau pédagogique, des moyens de remédiation à cette situation peu encourageante. Le renforcement des compétences à l’oral vise deux objectifs : la compréhension et l’expression orales. À l’écoute, l’élève de 5e-6e, c’est-à-dire en fin de cycle, devrait être capable de comprendre de courts textes simples (en rapport avec son vécu quotidien) lus ou enregistrés. De même, en expression orale, il devrait être en mesure de saisir toutes les occasions qui lui sont offertes pour exprimer ses idées et sentiments, individuellement ou en interaction. Mais force est de constater que l’élève de 5e-6e est loin d’avoir ce profil. En effet, quand on lui pose une simple question, il est incapable de répondre, soit parce qu’il ne comprend pas, soit parce qu’il n’arrive pas à formuler la réponse en français. La situation devient encore plus problématique pour lui lorsqu’il s’agit de réagir aux idées énoncées par d’autres ou d’exprimer les siennes. Cette situation est due au fait d’une exploitation insuffisante de la méthode structuro- globale/audiovisuelle proposée au niveau des classes inférieures. Les classes pléthoriques, l’insuffisance des documents pédagogiques, la situation sociolinguistique du pays ou le manque de bain linguistique… sont loin de favoriser l’expression orale. La réussite de tout apprentissage dépend en grande partie du savoir et du savoir-faire du formateur. Or, les instituteurs éprouvent de grandes difficultés à interpréter et à exploiter les séquences des leçons proposées dans les documents didactiques mis à leur disposition. Ces difficultés sont observables lors des visites de classes ou à la lecture de leurs fiches de préparation qui laissent entrevoir des contradictions entre la conception théorique effectuée dans les bureaux pédagogiques et la pratique du terrain. En effet, les instituteurs n’ont pas la maîtrise nécessaire pour formuler les objectifs des leçons, choisir des méthodes ou techniques d’enseignement appropriée et élaborer des exercices adaptés de renforcement ou d’évaluation de son action. Les échecs constatés chez les élèves qui terminent le cycle primaire sont, en grande uploads/Industriel/ burundi-formation-initiale-renforcer-competences-methodologiques-linguistiques.pdf