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104 APPRENDRE À APPRENDRE : VERS UNE PÉDAGOGIE DE LA CRÉATIVITÉ ? JOHN DEWEY, L

104 APPRENDRE À APPRENDRE : VERS UNE PÉDAGOGIE DE LA CRÉATIVITÉ ? JOHN DEWEY, LE BAUHAUS ET LE BLACK MOUNTAIN COLLEGE OLIVIER GAUDIN 105 Que pouvons-nous apprendre des expérimentations pédagogiques menées à l’école allemande du Bauhaus (1919-1933), puis au Black Mountain College en Caroline du Nord, à partir de 1933 ? Les positions de John Dewey sur l’éducation et l’enseignement apportent un éclairage sur les affinités de ces établissements, à la fois entre eux et avec une conception pragmatiste de la pédagogie, centrée sur l’expérience. En mettant en parallèle ces approches distinctes, cet article insiste sur leur attention commune aux contextes sociaux et aux conditions écologiques de l’apprentissage, à différentes échelles. Cette attention met en évidence le lieu physique de l'enseignement, c'est-à- dire les bâtiments de l’école, mais aussi la transformation profonde des expériences individuelles et collectives dans le contexte élargi de l'industrialisation et de l'urbanisation (Gropius, Rice). L’intérêt pour une éducation intégrée de la vision et pour l’articulation subtile des échelles (Moholy-Nagy, Albers) nourrit l’apprentissage de la conception architecturale, de la ville et du paysage (Meyer). Forme, composition et mouvement sont abordés sous l’angle de la manipulation active et de la créativité, au fil conducteur de l’expérience saisie comme processus. Ces tentatives offrent un écho direct aux perspectives pragmatistes. Elles peuvent inspirer nos programmes de formation contemporains en faveur d’une pédagogie décloisonnée et appliquée, traversant les frontières disciplinaires aussi bien que les distinctions dualistes héritées des académies. MOTS-CLEFS : PRAGMATISME, ÉDUCATION, PÉDAGOGIE, CRÉATIVITÉ, BAUHAUS, BLACK MOUNTAIN COLLEGE. * Olivier Gaudin, École de la nature et du paysage, Institut national des sciences appliquées Centre Val de Loire, Blois (France) // chercheur rattaché à l’unité de recherche Cités, territoires, environnement et sociétés (Université de Tours) [olivier.gaudin@insa-cvl.fr]. 106 S elon une ancienne légende du monde nordique et germa- nique, les trésors enfouis dans le flanc des montagnes, souvent gardés par un dragon, remontent à la surface à intervalles de temps réguliers. Le marteau de Thor, dieu de la foudre et du tonnerre, est ainsi réputé refaire surface tous les sept ans ; encore faut-il être capable de s’en saisir. Les enseignants, les étudiants et les praticiens des disciplines de la conception spatiale et du design ont encore beau- coup à apprendre des expériences pédagogiques successives menées à l’école du Bauhaus puis au Black Mountain College, durant près de quarante années, le long d’un parcours géographique qui conduit de l’Allemagne aux États-Unis. Ces multiples expérimentations, à la fois hétérogènes et associées par de fortes convictions communes, exercent une influence qui excède de beaucoup les existences indivi- duelles des deux à trois mille personnes qui les ont vécues. À quoi tient ce rayonnement et quelle est sa portée pour renouveler nos approches pédagogiques ? Quel est, d’autre part, le rapport avec les conceptions de l’apprentissage et de l’enseignement que les auteurs pragmatistes, à commencer par John Dewey, ont soutenu dans les mêmes années ? Ces deux questions, tournées vers la possibilité d’un usage actif de cet héritage, constituent les fils conducteurs du présent article. De Weimar en 1919 à Harvard et à Chicago dans les années 1930, puis lors de l’exploration collective que fut le Black Mountain College entre 1933 et 1957, des expérimentations pédagogiques ont tenté de surmon- ter les frontières disciplinaires de la pédagogie académique. Dans ces écoles, établissements, instituts ou départements, la formation s’or- ganisait autour d’ateliers collectifs qui combinaient le travail pra- tique des matériaux, l’enseignement de techniques artisanales telles que le dessin, le tissage, la peinture murale et la sculpture, mais aussi – selon les cas – la céramique, le travail du bois, du verre et du métal, le mobilier, ainsi que d’innombrables exercices plastiques sur la cou- leur, la composition et la forme. Il est bien connu que toutes les péda- gogies développées du Bauhaus ou qui en ont hérité ont mis l’accent sur le travail manuel, les tâches partagées et l’imagination créatrice. Cependant, ces tentatives ont fait l’objet de diverses interprétations PRAGMATA, 2021-4 : 104-154 107 et récits tout au long de l’histoire de l’école, en particulier pendant la période de Dessau et après le départ de Walter Gropius, le fondateur de l’école, en 1928. Le Bauhaus, selon l’inflexion idéologique voulue par son nouveau directeur, Hannes Meyer, renforça ou réaffirma ses préoccupations coopératives, sociales et réformistes – tout en mainte- nant et même en resserrant ses relations avec le travail en entreprise et différents secteurs de l’industrie de la construction. Aux relations avec l’entreprise d’aéronautique Junkers, qui avaient permis l’instal- lation de l’école à Dessau, s’ajoutèrent des échanges avec les syndi- cats allemands, dont le Bauhaus assura la conception et la construc- tion du centre national de formation à Bernau, près de Berlin (1928- 1930). En outre, à partir de 1928, de nouveaux enseignements coo- pératifs associant les compétences des artistes, de l’artisanat et de l’architecture furent imaginés et expérimentés, tandis que l’apport des connaissances scientifiques – y compris des sciences sociales – se trouvait consolidé. D’une manière générale, cette réorientation a renforcé et éclairé l’accent mis sur la créativité par les processus de coopération et par le travail collectif en situation, approchant ainsi par de nouvelles voies l’ambition fondatrice du Bauhaus qui tenait la « construction » pour sa visée fédératrice ultime (Stiftung Bauhaus Dessau, 2015 : 32-39 ; Stiftung Bauhaus Dessau & Möller, 2015). Le but de cet article n’est pas de contribuer au cœur de cette his- toire aussi passionnante que documentée, mais d’esquisser un paral- lèle moins exploré entre certains aspects centraux de la pédagogie du Bauhaus – surtout la deuxième période, inaugurée par l’arrivée de Meyer – et une autre aventure intellectuelle, qui a prospéré pendant les mêmes décennies de l’autre côté de l’Atlantique : le pragmatisme de John Dewey et George Herbert Mead et son approche de l’éduca- tion et de la pédagogie. De l’expérimentation de l’école laboratoire, fondée en 1896 à l’Université de Chicago, à la méthodologie dévelop- pée à Teachers’ College, à l’Université de Columbia, c’est une série impressionnante de cours, de conférences, de programmes, d’articles de presse et de livres que Mead, Dewey et quelques autres ont déve- loppée. En examinant le point de jonction le plus direct qui existe 108 entre ces deux domaines d’études, à savoir la fascinante expérimen- tation pédagogique menée au Black Mountain College de 1933 à 1957 près d’Asheville, en Caroline du Nord, je tâcherai ici de mettre au jour leurs principaux apports croisés pour la réflexion pédagogique contemporaine dans les différentes disciplines de la conception spa- tiale (design, architecture, paysage, urbanisme). La première partie de cet article montre que Dewey a mis l’accent sur les conditions environnementales et sociales de l’éducation, en décrivant l’apprentissage comme une activité partagée et située. C’est là un précepte pragmatiste : l’éducation fait partie du flux intégré de l’expérience. Les conditions matérielles et interactionnelles forment le contexte de toute expérience individuelle ou collective – y compris le travail, l’enseignement et la pédagogie elle-même. Si toute acti- vité humaine est ancrée dans de telles conditions sociales et écolo- giques, aucune démarche éducative conséquente ne peut faire l’éco- nomie d’une attention minutieuse à ces conditions. La deuxième sec- tion établit un premier parallèle entre les conceptions pragmatistes de l’éducation et les principes pédagogiques essentiels de l’école du Bauhaus, qui articulait de multiples échelles d’expérience dans la for- mation des étudiants. Sa finalité pratique la rapproche aussi des posi- tions pragmatistes. En examinant le contenu et les limites de ce paral- lèle, la section suivante souligne les similitudes entre les programmes d’enseignement du Bauhaus (entre 1919 et 1933) et certaines concep- tions pragmatistes de l’éducation, telles qu’elles apparaissent dans les écrits de Dewey et Mead, en approfondissant la question du contexte. On verra que le souci du contexte éducatif engendre une atten- tion spécifique aux conditions d’apprentissage de la créativité par l’expérience directe et à la première personne. Cette proximité est encore renforcée lors de l’aventure du Black Mountain College (1933- 1957), au point d’esquisser de véritables convergences avec le mou- vement de pensée pragmatiste. D’une part, le fondateur de cet éta- blissement expérimental, John Andrew Rice (1888-1968), se récla- mait directement des conceptions de l’éducation de Dewey dont il 109 était un lecteur attentif. Le philosophe pragmatiste fit en outre plu- sieurs visites à Black Mountain, fut membre de son conseil scienti- fique et en défendit publiquement l’intérêt. D’autre part, Josef Albers (1888-1976), qui fut lui-même étudiant du Bauhaus puis l’un de ses « maîtres » de 1923 jusqu’à sa fermeture définitive, rejoignit dès 1933 le College en compagnie de son épouse, Anni Albers (1899-1994). Ils y enseignèrent pendant quinze ans. Tous deux ont tenu une place centrale dans la vision pédagogique défendue par l’établissement et son évolution tourmentée. FIG. 1 : John Andrew Rice (1888-1968), fondateur et premier directeur du Black Mountain College (1933-1939). Avec l’aimable autorisation de Western Regional Archives, State Archives of North Carolina. Dans la quatrième et dernière section, on verra comment les trois approches du pragmatisme, du Bauhaus et du College, au-delà de tout ce qui peut les séparer, ont soutenu une pédagogie uploads/s3/ article-dewey-bauhaus.pdf