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Ministère de l’éducation nationale (DGESCO) mars 2014 Expérimentation d’un barè

Ministère de l’éducation nationale (DGESCO) mars 2014 Expérimentation d’un barème graduel pour la dictée http://eduscol.education.fr 1 / 5 Une nouvelle évaluation : construction et expérimentation d’un barème graduel pour l’exercice de la dictée par O. Barbarant Igen groupe des Lettres L’apprentissage de la norme orthographique constitue l’un des sujets les plus épineux et sensibles dans le système éducatif français, et plus encore dans le champ social, qui accorde à une complexité, d’ailleurs assez particulière à notre langue, un attachement symbolique considérable. Toute ouverture de réflexion à ce propos se trouve noyée dans un halo de nostalgie pour une ancienne école mythifiée, dont on veut croire qu’elle tirait sa grandeur d’un enseignement dont l’excellence est en grande partie imaginaire. Elle renvoie aussi aux incontestables difficultés dans la maîtrise de la langue de certains élèves les plus fragiles, et actuellement les plus malmenés par un système éducatif dont toutes les évaluations, nationales et internationales, se rejoignent pour dire qu’il ne sait pas répondre aux inégalités. Dans tous les cas, la dictée représente davantage qu’un exercice, dont il serait aisé de contester les limites. Elle apparaît comme l’emblème de tout souci de la correction graphique, et semble de ce fait difficile à réformer ailleurs que dans ses marges. Il ne s’agit donc pas ici d’en refaire l’histoire, d’évaluer ses limites, les évolutions de ses pratiques, non plus que de considérer une éventuelle suppression qui susciterait des débats dépassant largement le cadre pédagogique. Outre qu’elle demeure largement pratiquée dans les classes, et qu’elle constitue aussi un pont entre l’enseignement primaire et le secondaire, la dictée, qui est loin d’être le seul exercice d’appropriation de l’orthographe, présente d’ailleurs, en dépit de son ancienneté qui la rend quelquefois suspecte aux yeux de l’innovation pédagogique, quelques atouts. Certes, elle ne doit surtout pas apparaître comme le seul vecteur de l’enseignement de la maîtrise orthographique, selon une pédagogie par l’exercice dont on sait les limites, ou pis encore selon une logique d’enseignement des règles qui croirait fonder magiquement leur application. Il reste qu’à côté de l’orthographe de production (dans les écrits des élèves) elle offre une concentration sur le seul objet orthographique, tandis que les sciences cognitives nous apprennent que des défaillances rédactionnelles naissent aussi quand la concentration doit régler à la fois l’invention d’une parole et le respect des normes. Un élève ayant à gérer simultanément la réflexion, la recherche de l’expression, la graphie et la mise en page de son écrit, et le souci de la correction de la langue, se trouve ainsi confronté à des tâches mentales multiples, dont on sait qu’elles ne peuvent solliciter également son attention. Si, à terme, l’enseignement de l’orthographe vise bien à libérer la conscience d’une vigilance coûteuse pour favoriser l’expression, il est donc évident que cet objectif final ne contredit pas l’intérêt pédagogique de cloisonner les tâches. Par conséquent, l’orthographe de production ne contredit donc pas l’utilité d’avoir recours à des exercices de réplication des textes – lesquels peuvent d’ailleurs être mieux articulés aux activités de lecture, et favoriser l’appropriation de textes littéraires avant leur étude. A l’occasion de la réforme des épreuves de Français aux DNB1 (série générale comme série professionnelle), qui se traduisit par un allongement de la dictée proposée aux élèves (désormais de 600 à 800 signes) à partir de la session 2013, le groupe des Lettres de l’inspection générale avait émis le souhait que s’engageât une réflexion sur l’évaluation, de manière à répondre aux exigences des nouvelles modalités de l’examen. Cette perspective de travail donna lieu, lors de l’arrivée, en septembre 2012, d’un nouvel inspecteur général de Lettres prenant en charge l’Académie de Poitiers 1 Note de service n°2012-029 du 24-2-2012. Ministère de l’éducation nationale (DGESCO) mars 2014 Expérimentation d’un barème graduel pour la dictée http://eduscol.education.fr 2 / 5 (conceptrice des sujets nationaux jusqu’en 2015) à la construction d’une autre modalité de correction. Il s’agissait de proposer, non une simple sanction par la note, mais une discrimination des acquis et des difficultés des élèves, susceptible de faire apparaître des profils de compétences, dans le droit fil des ambitions désormais portées par l’institution pour une approche renouvelée de l’évaluation. Sur une telle question, la dictée offre une entrée certes paradoxale, mais particulièrement efficace par ce qu’elle offre de concentration exclusive, de réflexion logique et de vigilance orthographique. Exercice canonique en dépit des inflexions et modulations pédagogiques qui l’enrichissent quelquefois dans les classes (dictée préparée, dictée négociée…), elle est l’emblème même de l’évaluation descendante. Loin d’apprécier, voire de valoriser, les compétences des élèves, elle propose d’abord un idéal de perfection - le texte-source - à partir duquel l’enseignant décompte, en négatif, les erreurs commises (qui portent encore, dans la langue commune, le nom révélateur de « fautes »). On n’y part pas des capacités d’un élève moyen, mais d’un modèle d’écriture accomplie, vers lequel l’élève est censé tendre, mais dont on lui montre qu’il est presque nécessairement indigne. Avec un élève en difficulté, une telle pratique ne manque pas d’être décourageante. Même à faire preuve d’application et de vigilance, il est confronté à nombre d’obstacles divers qui font que, s’il tente de consacrer son attention aux accords, il ne manquera pas d’être pris en défaut concernant l’orthographe lexicale. Le plus souvent, une notation disqualifiante et répétitive ne lui offre aucune perspective de progrès. Aussi le verdict tombe-t-il, estimant une « nullité » singulièrement répandue, que l’enseignant ne peut que constater, et le corps social déplorer à sa suite. Le souci de l’orthographe, et la difficulté à faire progresser les élèves, produisent alors autant de niches pour des initiatives privées, proposant des certifications (le plus souvent payantes) qui ne manquent pas de rencontrer de l’intérêt, aussi bien chez les parents d’élèves que chez certains employeurs. Tant pour mettre en œuvre le projet d’inventer des évaluations au service des élèves et de leurs progrès, que pour répondre aux demandes du corps social risquant autrement de ne plus se fier à l’école pour ce domaine d’enseignement, il paraît utile, et peut-être même urgent, que l’Education nationale propose, par de nouvelles modalités d’évaluation, de nouvelles démarches et méthodes. Le projet ici exposé s’inscrit donc dans une triple actualité : - concernant le traitement de la difficulté scolaire ; - concernant l’évolution de l’évaluation ; - concernant l’articulation entre les pratiques du primaire et celles du secondaire, articulation favorisée par la mise en place du cycle CM1-CM2-6ème. Sur proposition de Mme Anxionnaz, IEN Lettres-Histoire ayant en responsabilité dans l’Académie de Poitiers la commission de sujets nationaux de français pour le DNB série professionnelle, il fut donc décidé de concevoir un barème graduel, prenant en compte les réussites comme les difficultés des élèves. Elaboré d’abord dans un dialogue entre l’IEN et l’inspecteur général, l’instrument a été ensuite évalué avec l’aide des membres de la commission de sujets de la série professionnelle, puis présenté à la commission de sujets de la série générale, où siègent notamment les IPR-IA de Lettres de l’Académie (dont l’une en charge des sujets de la série générale, Mme Catherine Mottet ; l’autre, M. Eric Barjolle, CARDIE). Ce barème a donné lieu à des évaluations et des aménagements au fil de quelques allers-retours avec quelques classes de collège, puis, après sa présentation à M. Delahaye, à une expérimentation de grande ampleur, effectuée sur huit centres de correction lors de la session de juin 2013 du Diplôme national du brevet. L’analyse des résultats, sur les retours de relevés de notes exploitables, a porté sur 1148 copies en série générale et 415 en série professionnelle2. Le cahier des charges que nous nous étions fixé devait répondre à trois exigences : proposer une évaluation ascendante capable de repérer les réussites comme les erreurs (d’où l’enjeu d’un décompte graduel) ; distinguer les difficultés que la notation traditionnelle traite globalement (d’où l’intérêt de proposer des catégories pertinentes) ; mais aussi et peut-être surtout mettre à la disposition des professeurs un outil simple et maniable (d’où l’utilité d’automatiser les décomptes, et 2 L’on trouvera, en annexe à ce texte, le document rendant compte de cette expérimentation et de l’analyse de ses résultats par la DGESCO, tel que présenté à M. Delahaye, directeur général de l’enseignement scolaire, le 27 novembre 2013. Ministère de l’éducation nationale (DGESCO) mars 2014 Expérimentation d’un barème graduel pour la dictée http://eduscol.education.fr 3 / 5 de construire des seuils). Le résultat de ce qui fut à la fois une réflexion théorique et une mise en pratique de quelques mois en a permis l’expérimentation Dgesco de juin 2013. Sans formation particulière, des correcteurs ont montré, dans le temps contraint de l’examen, que l’instrument était exploitable. Les documents, que l’on joint à ce dossier (diaporama et tableur agrémenté de consignes explicatives), permettent de faire l’économie ici de longues explications. A partir d’un texte donné, introduit dans le tableur, le logiciel répartit en colonnes l’ensemble des mots du texte, et propose les entrées : « accords du groupe nominal », « accords du groupe verbal », « orthographe lexicale » (éventuellement « majuscules ») qui permettent de couvrir le champ des erreurs, sans sombrer dans un uploads/Science et Technologie/ dictee-olivier-barbarant.pdf