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See discussions, stats, and author profiles for this publication at: https://www.researchgate.net/publication/315673455 Démarches d’Investigation : histoire et enjeux Chapter · January 2016 CITATIONS 0 READS 6,816 4 authors: Some of the authors of this publication are also working on these related projects: Inquiry based science teaching and professional development View project Analyse des pratiques enseignantes View project Jean-Marie Boilevin Université de Bretagne Occidentale 113 PUBLICATIONS 265 CITATIONS SEE PROFILE Alice Delserieys Pedregosa Aix-Marseille Université 66 PUBLICATIONS 2,041 CITATIONS SEE PROFILE Pascale Brandt-Pomares Aix-Marseille Université 45 PUBLICATIONS 102 CITATIONS SEE PROFILE Magali Coupaud Aix-Marseille Université 7 PUBLICATIONS 6 CITATIONS SEE PROFILE All content following this page was uploaded by Jean-Marie Boilevin on 28 March 2017. The user has requested enhancement of the downloaded file. 1 L’INVESTIGATION SCIENTIFIQUE & TECHNOLOGIQUE Comprendre les difficultés de mise en œuvre pour mieux les réduire Collection Paideia PUR Marlot Corinne & Morge Ludovic (dir.) 2 Table des matières PREFACE : (P. Venturini) ............................................................................... Erreur ! Signet non défini. INTRODUCTION............................................................................................ Erreur ! Signet non défini. 1 PARTIE 1 : Démarches d’investigation : le contexte actuel .................... Erreur ! Signet non défini. 1.1 Démarches d’Investigation : histoire et enjeux (J.-M. Boilevin et al.) .......................................... 4 1.2 Culture scientifique et technologique : évaluation PISA (A. Tiberghien)Erreur ! Signet non défini. 2 PARTIE 2 : L’investigation et les difficultés rencontrées par les professeurs dans sa mise en œuvre .......................................................................................................... Erreur ! Signet non défini. 2.1 Des difficultés de mise en œuvre de l’investigation scientifique en classe à la diversité des démarches d’investigation : un nouveau paradigme (C. Marlot & L. Morge) . Erreur ! Signet non défini. 2.2 Quelques recherches relatives aux difficultés des enseignants dans la gestion des investigations ............................................................................................... Erreur ! Signet non défini. 2.2.1 Les enseignants de sciences et de technologie face aux démarches d’investigation prescrites dans le secondaire (M. Prieur et al.) ................. Erreur ! Signet non défini. 2.2.2 Analyse des situations d’entrée à l’enseignement de la physique au collège en Côte d’Ivoire (K.I. Koffi) .................................................................................... Erreur ! Signet non défini. 2.2.3 Difficultés d’enseignants débutants dans la mise en œuvre de démarches d’investigation (E. Triquet & J.C.Guillaud) ................................................. Erreur ! Signet non défini. 2.2.4 Le rôle des différentes phases de l’investigation dans la construction d’un objet de savoir partagé par une classe de CP-CE1. Difficultés rencontrées par les enseignants dans la mise en œuvre d’un processus de problématisation (Y. Lhoste & H. Lemarquis)Erreur ! Signet non défini. 2.2.5 Modèles explicites et implicites dans les consignes orales et écrites : une étude de cas sur la synthèse additive au collège (K. Bécu-Robinault) ............................. Erreur ! Signet non défini. 2.2.6 Les difficultés des enseignants à gérer les phases de conclusion au cours d’une investigation (L. Morge) ........................................................................... Erreur ! Signet non défini. 2.2.7 L’investigation en sciences : Difficultés de mise en œuvre chez un enseignant en cycle 2 – Le rôle de l’épistémologie pratique (C. Marlot) ...................................... Erreur ! Signet non défini. 2.2.8 De la détermination de rapports pragmatiques à l’enseigner à la formulation de pistes pour la formation des enseignants (B. Calmettes) .................................... Erreur ! Signet non défini. 2.3 Difficultés à apprendre, difficultés à enseigner les sciences (C. Marlot) Erreur ! Signet non défini. 3 PARTIE 3 : Des pistes pour réduire la difficulté de mise en œuvre ......... Erreur ! Signet non défini. 3.1 Adapter les séquences d’investigation à l’enseignant : quelques pistes de recherches (L. Morge) ......................................................................................................... Erreur ! Signet non défini. 3 3.2 Concevoir et réaliser des investigations en cherchant à réduire les difficultés de mise en œuvre .......................................................................................................... Erreur ! Signet non défini. 3.2.1 Enseigner la classification des êtres vivants dans le premier degré dans la logique d’une investigation scientifique : ressources didactiques (Y. Lhoste & H. Lemarquis)Erreur ! Signet non défini. 3.2.2 Quatre exemples de démarches d’investigation courtes (J.C. Guillaud)Erreur ! Signet non défini. 3.2.3 Exemples d’investigation en technologie au collège : l’ébauche de solutions formelles dans le processus de conception d’une table basse (P. Laisney & P. Brandt-Pommares)Erreur ! Signet non défini. 3.2.4 Contribution à l’étude de la réduction des difficultés de mise en œuvre d’une investigation : le cas de la colonne de liquides au CE2 (E. Collard & L. Morge)Erreur ! Signet non défini. 3.2.5 Recherche collaborative et élaboration de ressources pour enseigner le volcanisme en classe de 4ième dans le cadre de l’apprentissage par problématisation (C. Marlot & C. Faidit)Erreur ! Signet non d CONCLUSION (C. Marlot, L. Morge) .............................................................. Erreur ! Signet non défini. POSTFACE (E. Guyon) ................................................................................... Erreur ! Signet non défini. 4 Démarches d’Investigation : histoire et enjeux (J.-M. Boilevin et al.) Jean-Marie Boilevin EA CREAD Alice Delserieys-Pedregosa, Pascale Brandt-Pomares, Magali Coupaud EA ADEF 1.1.1 Introduction Depuis quelques années, l’enseignement des sciences et de la technologie fait l’objet d’un important débat de société. L’essor de ces disciplines dans l’enseignement général et/ou technique est un élément essentiel pour le développement d’une culture scientifique et technologique largement partagée. Une telle évolution constitue un enjeu d’éducation du citoyen mais aussi un enjeu d’accès aux études scientifiques et technologiques qui connaissent une désaffection importante depuis plusieurs années dans de nombreux pays développés (France, Grande-Bretagne, États-Unis). Cette baisse préoccupante risque, d’une part de mettre en danger le renouvellement des cadres scientifiques et techniques et, d’autre part de creuser le fossé entre le grand public et les experts. La désaffection pour les sciences ou la désaffection pour les études scientifiques par les lycéens et surtout les étudiants est avérée. La « crise mondiale des sciences » a donné lieu à de nombreuses enquêtes et à de multiples rapports ainsi qu’à plusieurs colloques internationaux. L’Organisation de coopération et de développement économiques (OCDE) a ainsi mis en place le Forum mondial des sciences et publié différents rapports (OCDE, 2006, 2008). De son côté, l’Union européenne tente d’adapter, depuis une dizaine d’années, les différents systèmes éducatifs et de formation à « la société de la connaissance » et à « l’économie de la connaissance » en définissant des objectifs à atteindre par les États membres (stratégie de Lisbonne). C’est dans ce contexte que plusieurs groupes de travail ont été mis en place par la Commission européenne (Working group « Increasing participation in maths, sciences and technology », 2003 ; High Level Group on Increasing Human Resources for Science and Technology in Europe, 2004 ; High Level Group on Science Education, 2007 ; SSH & SiS, 2011). De plus, plusieurs enquêtes (Eurobaromètres, 2001, 2008, 2013, 2014) apportent des indications sur la position des européens, et particulièrement des jeunes, par rapport à la science et à la technologie. L’Organisation des nations unies pour l’éducation, la science et la culture (UNESCO) s’intéresse également au phénomène de désaffection pour les sciences. Face à ce problème, l’UNESCO développe des coopérations internationales dans le domaine des sciences fondamentales et de l’ingénieur dans le cadre de son programme scientifique et a mis en place un programme spécifique sur l’enseignement des sciences et de la technologie. En France, différents rapports commandés par les ministres de l’Éducation nationale se succèdent au début du XXIème siècle pour analyser le phénomène de désaffection des études scientifiques (Ourisson, 2002 ; Porcher, 2002). Une mission d’étude de l’inspection générale de l’Éducation nationale et de l’inspection générale de l’administration de l’Éducation nationale (2007) s’est penchée sur le cas de la série scientifique au cycle terminal du lycée. De plus, l’Académie des sciences s’est particulièrement exprimée ces dernières années sur les difficultés de l’enseignement (Dercourt, 2004 ; Académie des sciences, 2007, 2008). Enfin, le Sénat et l’Assemblée Nationale se sont emparés eux aussi de cette question (Blandin & Renar, 2003 ; Rolland, 2006). Par ailleurs, la Direction de l’évaluation, de la prospective et de la performance (DEPP), au sein du ministère de l’Éducation 5 nationale, réalise des évaluations du système éducatif français et publie régulièrement des informations statistiques, des rapports sur des thèmes particuliers et des résultats de recherche. Ses publications corroborent les problèmes que soulève la désaffection pour les études scientifiques et technologiques. Les résultats de ces différents rapports et enquêtes montrent que cette désaffection existe notamment dans les pays industrialisés. Les professions scientifiques et technologiques séduisent moins que d’autres et ce type de carrières apparaît peu attractif. De plus une sous-représentation des femmes dans les filières universitaires scientifiques et technologiques et dans les carrières scientifiques est constatée dans tous ces pays. Dans le cas de la situation française, ce phénomène touche les disciplines scientifiques et technologiques et certaines disciplines en particulier (physique et chimie par exemple) au niveau du premier cycle universitaire. Les bacheliers scientifiques privilégient en effet des études organisées principalement dans les filières professionnalisantes. Les raisons avancées de cette désaffection sont multifactorielles (Boilevin, 2013a) : idéologiques, socio-économiques, socio-démographiques, structurelles et pédagogiques. Les recherches en didactique des sciences sont interrogées par certains de ces facteurs notamment les facteurs idéologiques, pédagogiques et didactiques : image dégradée de la science ; image des scientifiques désuète, éloignée de la réalité ; éloignement de l’enseignement scientifique des centres d’intérêt des jeunes (la question du sens des apprentissages proposés aux élèves) ; culture adolescente en décalage par rapport aux systèmes de valeurs uploads/Science et Technologie/ 2016boilevinetal-versionauteurs-marlotmorge.pdf