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Christian PUREN – Cours « La didactique des langues-cultures comme domaine de r

Christian PUREN – Cours « La didactique des langues-cultures comme domaine de recherche » Dossier n° 2 « La perspective méthodologique » page 1/4 Dossier n° 2 – Annexe 1 Bibliothèque de travail – Document 004 Le champ sémantique de « méthode » N.B. : Les entrées signalées par un astérisque (ex. : Méthodee*) ont été rédigées par moi (Ch. PUREN) pour le Dictionnaire de didactique du français langue étrangère et seconde (sous la coordination de Jean-Pierre CUQ, Paris : ASDIFLE-CLE international, 2003, 304 p.), et publiées dans cet ouvrage. Approche : 1. Méthode utilisée pour initier un travail sur un document ou un domaine (ex. : « approche globale d’un texte »). 2. Discipline ou théorie scientifique auxquelles on emprunte ses outils d’analyse (ex. : « approche anthropologique de la culture »). 2. « Approche communicative » : méthodologie que l’on a souhaité maintenir souple et ouverte. Démarche : Articulation raisonnée de plusieurs procédés ou méthodes. Une démarche repérable en compréhension orale d’un dialogue consistera par exemple, successivement 1) à faire produire par les apprenants des hypothèses sur son contenu à partir d’informations sur l’identité des personnages et de leurs intentions, 2) à faire valider ou invalider ces hypothèses au cours d’une première écoute, 3) à faire repérer des mots-clés lors d’une deuxième écoute, 4) à faire produire de nouvelles hypothèses à partir de ces mots-clés. « Démarche est parfois utilisé (à tort) dans le sens limité de méthode : « démarche active », « démarche inductive ». Méthode* Dans la littérature didactique actuelle, le mot « méthode » est utilisé couramment avec trois sens différents, celui de matériel didactique (manuel + éléments complémen- taires éventuels tels que Livre du maître, cahier d’exercices, enregistrements sonores, cassettes vidéo,… : on parle ainsi de la « méthode » De vive voix ou Archipel), celui de méthodologie (on parle ainsi de la « méthode directe du début du siècle ») enfin celui qu’il possède dans l’expression « méthodes actives », le seul que l’on retiendra ici. Pris dans ce dernier sens, une « méthode » correspond en didactique des langues à l’ensemble des procédés de mise en œuvre d’un principe méthodologique unique. La « méthode directe » désigne ainsi tout ce qui permet d’éviter de passer par l’intermé- diaire de la langue source (l’image, le geste, la mimique, la définition, la situation, etc.) ; la « méthode active » tout ce qui permet de susciter et maintenir l’activité de l’apprenant, jugée nécessaire à l’apprentissage (choisir des documents intéressants, varier les supports et les activités, maintenir une forte « présence physique » en classe, faire s’écouter et s’interroger entre eux les apprenants, etc.). • Exception faite de la méthode interrogative (qui correspond au schéma question de l’enseignant– réponses des apprenants – évaluation et/ou réaction de la part de l’enseignant), toutes les méthodes apparues depuis un siècle et demi en didactique scolaire des langues peuvent se classer par paires opposées : ce sont les méthodes active et transmissive, directe et indirecte, synthétique et analytique, inductive et déductive, réflexive et répétitive, applicatrice et imitative, onomasiologique et sémasiologique, orale et écrite, expressive et compréhensive. • Ces méthodes peuvent être reliées entre elles par articulation (succession chrono- logique de deux méthodes différentes, par exemple lorsqu’à un exercice de conceptua- lisation grammaticale – méthode inductive – succède un exercice d’application – méthode déductive –) ou par combinaison (utilisation conjointe de plusieurs méthodes, par exemple des méthodes inductive, active et écrite lorsqu’un enseignant demande aux apprenants de découvrir eux-mêmes la règle de grammaire à partir d’une série de phrases écrites au tableau). Les méthodes opposées ne peuvent bien évidemment être qu’articulées les unes aux autres. Certaines méthodes sont obligatoirement combinées entre elles (les méthodes intuitive et réflexive, par exemple), d’autres s’attirent naturellement (les méthodes répétitive, imitative et orale, par exemple), d’autres enfin sont privilégiées à tel ou tel moment parce que le principe correspondant se trouve en position dominante : en didactique scolaire, par exemple, la plupart des formateurs conseillent actuellement aux enseignants débutants de ne pas faire eux- mêmes ce que les apprenants pourraient faire (priorité à la méthode active), de ne pas utiliser ou faire utiliser la langue source si l’utilisation de la langue cible est possible (priorité à la méthode directe), de présenter de préférence les nouvelles formes linguistiques à l’oral (priorité à la méthode orale). • La cohérence de chaque méthodologie constituée (traditionnelle, directe, audio- orale, audiovisuelle…) repose sur un « noyau dur » constitué d’un nombre limité de Christian PUREN – Cours « La didactique des langues-cultures comme domaine de recherche » Dossier n° 2 « La perspective méthodologique » page 2/4 méthodes privilégiées et fortement articulées et/ou combinées entre elles. Dans la méthodologie directe du début du XXe siècle, par exemple, sont systématiquement privilégiées toutes les activités qui vont amener les apprenants eux-mêmes (méthode active) à parler (méthode orale) directement en langue cible (méthode directe) : les conceptions didactiques actuelles des formateurs cités plus haut reposent donc sur le noyau dur de cette méthodologie directe, qui s’est maintenu jusqu’à nos jours. Dans la méthodologie audio-orale, on va chercher à ce que les apprenants, de manière intensive (méthode répétitive), reproduisent des modèles (méthode imitative) de langue orale (méthode orale) : appliquée au dialogue de base, ce noyau dur va générer l’exercice de dramatisation (dans lequel l’apprenant, en jouant le dialogue mémorisé) reproduit l’ensemble de ses modèles), appliqué à l’enseignement de la grammaire, il génère l’exercice structural. On voit que la méthodologie audiovisuelle française est fondamentalement éclectique puisque l’on retrouve ces deux noyaux durs dans l’unité didactique : le noyau dur de la méthodologie audio-orale dans la dramatisation des dialogues de base et les exercices structuraux, et le noyau dur de la méthodologie directe dans les activités de passage des dialogues au style indirect et au récit, de description des images, de conversation sur les personnages et les situations des dialogues. Méthodologie* 1. Utilisé au singulier défini (« la méthodologie »), ce mot désigne, comme « la sociologie » ou « la philosophie » un domaine de réflexion et de construction intellectuelles ainsi que tous les discours qui s’en réclament. Dans le cas qui nous intéresse, il correspond à toutes les manières d’enseigner, d’apprendre et de mettre en relation ces deux processus qui constituent conjointement l’objet de la didactique des langues. On dira ainsi que jusqu’à la fin des années 1960, ce que nous appelons actuellement la « didactique des langues » se réduisait pour l’essentiel à la méthodologie, ou encore que la préoccupation principale de la plupart des enseignants débutants porte sur les problèmes méthodologiques. 2. Utilisée à l’indéfini et/ou au pluriel (« une méthodologie », « les méthodologies », « des méthodologies », ce mot désigne des constructions méthodologiques d’ensemble historiquement datées qui se sont efforcées de donner des réponses cohérentes, permanentes et universelles à la totalité des questions concernant les manières de faire dans les différents domaines de l’enseignement/apprentissage des langues (compréhensions écrite et orale, expressions écrite et orale, grammaire, lexique, phonétique, culture), et qui se sont révélées capables de mobiliser pendant au moins plusieurs décennies de nombreux chercheurs, concepteurs de matériels didactiques et enseignants s’intéressant à des publics et contextes variés, de sorte qu’elles se sont complexifiées et fragilisées en tant que systèmes en même temps qu’elles se sont généralisées. • Si l’on adopte cette [dernière] définition (destinée à faire un tri aussi nécessaire qu’empirique), on admettra que ne méritent historiquement en France l’appellation de « méthodologie » que la méthodologie tradi- tionnelle dite de « grammaire-traduction » du XIXe siècle, la méthodologie directe des années 1900-1910, la méthodologie audio- orale américaine des années 1950-1960 et la méthodologie audiovisuelle des années 1960- 1970 ; que la « méthode Gouin » des années 1880 n’a jamais été une méthodologie, que la « suggestopédie », le « silent way » et autres constructions méthodologiques récentes dites « non conventionnelles » n’ont de toute évidence pas les moyens d’atteindre ce statut ; enfin qu’il existe deux cas de figure exceptionnels, celui de la « méthodologie active » dans la didactique scolaire des années 1920-1960, parce qu’elle s’est voulue d’emblée à la fois cohérente et éclectique, et celui de l’ « approche communicative » des années 1970-1980, parce qu’elle s’est voulue d’emblée à la fois cohérente et ouverte. • Dans ce sens n° 2, par opposition au mot « méthode » qui correspond à une unité minimale de cohérence concernant les manières de faire en didactique des langues, la « méthodologie » peut être définie comme l’unité maximale correspondante. En tant que telle, elle est forcément très dépendante des différents acteurs qui la mettent en œuvre dans leurs environnements concrets. De sorte que dans l’analyse méthodologique d’un matériel didactique, il est sinon aisé du moins indispensable de distinguer au moins entre la méthodologie de référence (celle dont les auteurs se réclament), la méthodologie de conception (celle qu’ils ont effectivement mise en œuvre) et la méthodologie d’utilisation (celle que l’on peut raisonnablement supposer être suivie dans les pratiques de classe en fonction de la tradition et uploads/Philosophie/ 004-champ-semantique-methode-annexe1-d2.pdf