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Babylonia 2/02 39 www.babylonia-ti.ch Tema Lors d’un séminaire de didactique d’

Babylonia 2/02 39 www.babylonia-ti.ch Tema Lors d’un séminaire de didactique d’anglais, dans une Haute Ecole pé- dagogique de Suisse romande, de fu- tures collègues sont dubitatives avant d’aborder le sujet du vocabulaire… Visiblement, les représentations liées à ce sujet ne sont pas joyeuses, l’ap- prentissage du vocabulaire est res- senti comme un mal nécessaire, de- mandant de grands efforts de la part des apprenant-e-s1. Les attentes par rapport à la formation semblent se résumer autour de la question de stra- tégies ou de techniques d’apprentis- sage efficaces afin d’en améliorer un petit peu le rendement… A la question de savoir ce qu’elles attendent d’un texte traitant du voca- bulaire, les futures enseignantes de langue2 répondent: “casser l’image de l’apprentissage du vocabulaire comme tâche ingrate”. Loin d’être certaine de pouvoir rele- ver ce défi, ce sera néanmoins notre objectif dans ce qui suit. En effet, bien des réflexions concer- nant l’apprentissage du vocabulaire débouchent sur un même constat: ap- prendre le vocabulaire est une néces- sité, il faut avoir un bon bagage lexical pour arriver à une bonne maîtrise de la L2. Il faut par conséquent augmenter l’efficacité de l’apprentissage et, pour ce faire, amener les apprenantes à utiliser des stratégies d’apprentissage adéquates. Afin de déterminer ces stratégies effi- caces, il faut disposer de certaines informations, qui se situent sur un continuum entre psychologie et lin- guistique: • comment fonctionne la mémoire? • quels fonctionnements individuels faut-il prendre en considération? • comment le vocabulaire est-il repré- senté dans la mémoire? • quelles différences entre L1 et L2? • comment retrouvons-nous les mots dans la mémoire? • comment augmenter la mémori- sation à long terme et comment améliorer le “rappel” des mots? • quelles sont les unités de base du vocabulaire? • quel lien avec des éléments de na- ture grammaticale (interface lexi- que-grammaire)? Les réponses que l’on apporte à ces questions conduisent à certaines stra- tégies et techniques d’apprentissage que l’on peut proposer aux appre- nantes3 qui, si elles respectent les rè- gles du jeu, acceptent le fait que l’ap- prentissage du vocabulaire demande des efforts soutenus et une grande discipline tant par rapport à l’applica- tion des stratégies que par rapport à la gestion du temps (rythme des révi- sions). Le raisonnement est tout à fait cohé- rent et la plupart des enseignantes y sont probablement acquises. Toute- fois, quelques apprenantes semblent ne pas réussir au moyen des démar- ches proposées, voire y résister. Et, lorsque toutes les tentatives de propo- ser des stratégies efficaces à telle ou telle apprenante ont échoué, bien des enseignantes finissent par proposer un échange, un séjour linguistique, bref, un bain de langue afin de déblo- quer la situation… Dans une époque où l’apprentissage des langues est devenu une nécessité pour la plupart d’entre nous et où l’idéal déclaré est le plurilinguisme de l’individu et de la société, ce dou- ble constat de la “pénibilité de l’ap- prentissage du vocabulaire” du point de vue de l’apprenante et de la diffi- Quelles stratégies pour apprendre / enseigner le vocabulaire? Dem Vokabellernen haftet nach wie vor der Ruf an, eine mühsame Angelegenheit zu sein. Lehrende geben sich alle Mühe, die Lernenden von der Effizienz bestimmter Lernstrategien zu überzeugen. Obwohl man heute recht gut weiss, welche Bedingungen erfüllt sein müssen, damit Wortschatz auf effiziente Weise gelernt wird, bleiben die Ergebnisse unbefriedigend. Wo liegen die Gründe dafür ? Wie könnte Wortschatzlernen effizienter werden ? Um auf diese Fragen zu antworten, werden zunächst drei wesentliche Bedingungen für effizientes Sprachlernen vorgestellt : Kontakt mit der Sprache, Verwendung der Sprache und Motivation, diese Sprache zu lernen. Dazu kommt eine weitere, wünschenswerte Voraussetzung, nämlich die Möglichkeit, sich auf die Formen der Sprache zu konzentrieren (focus on forms), d.h. Unterricht. Eine isolierte Behandlung des Wortschatzes (“Grundwortschatz”, gleiches Vokabular für alle) ist mit diesen Bedingungen nicht vereinbar, da in einem “Baukastenmodell” des Sprachunterrichts die einzelnen “Bauteile” (Wortschatz und Grammatik) das Organisationsprinzip darstellen und der Umgang mit Sprache in sinnvollen Kontexten zu kurz kommt. Um den drei wesentlichen Bedingungen auch im Sprachunterricht zu genügen, muss aber der Inhalt bzw. eine Aufgabe (task) zum übergeordneten Susanne Wokusch Lausanne Babylonia 2/02 40 www.babylonia-ti.ch culté de son enseignement du point de vue de l’enseignante ne peut plus être tenu pour satisfaisant. Il s’avère donc nécessaire de réexami- ner la situation et de reprendre la réflexion en nous demandant dans un premier temps quelles conditions sont favorables à l’apprentissage efficace d’une L2 en général avant de nous intéresser à la question plus spécifi- que du vocabulaire. En effet, toute conception de l’ap- prentissage du vocabulaire est tribu- taire de la conception de l’apprentis- sage d’une langue 2 en général. Même si cette affirmation s’apparente à une lapalissade, elle est pertinente dans notre contexte: car c’est peut-être au niveau de la conception de l’appren- tissage d’une L2 en général et des conséquences didactiques qui en dé- coulent que se situe le problème… Nous commencerons donc par quel- ques réflexions en amont du statut du vocabulaire et de son apprentissage. Une considération préalable: les conditions de l’apprentissage d’une L2 Si nous ne savons pas encore suffi- samment bien comment nous appre- nons une langue 2, nous savons cer- taines choses par rapport aux condi- tions qui en favorisent l’apprentis- sage efficace. Dans son ouvrage con- sacré à l’apprentissage par les tâches, Jane Willis (Willis, 1996) distingue trois conditions essentielles pour un apprentissage efficace: l’exposition à la langue 2, l’utilisation de cette L2 par l’apprenante, la motivation d’ap- prendre cette langue. A cela s’ajoute une condition souhaitable, à savoir que l’enseignement permette une con- centration sur les formes (au sens large) de cette langue4. Pour que l’apprentissage se mette en route, l’apprenante doit être exposée à la langue 2 dans des situations où celle-ci est réellement utilisée; et elle doit avoir à la fois la volonté de com- prendre ce que l’on entend ou lit et l’opportunité d’observer comment les locutrices et locuteurs de cette L2 s’y prennent pour s’exprimer. Des appre- nantes impliquées dans de telles si- tuations peuvent amener leurs inter- locutrices à s’adapter à leur niveau et à se mettre en situation de communi- cation exolingue. Quant à l’utilisation de la L2 par les apprenantes, Willis constate que la perspective de devoir communiquer dans la L2 amène les apprenantes à consacrer plus d’atten- tion à ce qu’elles entendent et lisent et à traiter ces informations de manière plus analytique. Ainsi, l’utilisation active de la L2 peut conduire les apprenantes à mieux exploiter l’input. Le fait que beaucoup d’enseignantes organisent ou recommandent des échanges et des séjours linguistiques à leurs élèves montre bien que ces conditions essentielles sont largement reconnues, ne serait-ce que de ma- nière intuitive. Qui plus est, l’appren- tissage du vocabulaire se fond alors dans l’apprentissage de la langue qui, à son tour, n’est plus ressenti comme imposé par l’école ou une enseignante mais comme allant de soi… Mais qu’en est-il de l’enseignement d’une langue à l’école? Quel est le statut du vocabulaire dans les compé- tences linguistiques en général et dans l’enseignement des langues? Le rôle du vocabulaire dans les compétences linguistiques et la communication: premières conséquences pour l’enseigne- ment Commençons à nouveau par une con- sidération d’ordre général. Tout com- me un organisme vivant, une langue dépend du fonctionnement coordonné des différents éléments qui la consti- tuent. Le vocabulaire fait sans aucun doute partie de ces éléments. Mais, à côté, il y a également la grammaire (syntaxe, morphologie), la phonologie et les compétences discursives et Organisationsprinzip werden. Erst dann steht die Betrachtung der einzelnen Elemente (Wortschatz, Grammatik) im Dienst der Kommunikation, und erst dann kann Wortschatz auf natürlichere, “organische” Weise erfahren und gelernt werden. Im Endeffekt kann es also nicht um ein “Mehr” an effizienten Strategien bei einer konstanten Konzeption des Fremdsprachenunterichts gehen, sondern es wird postuliert, dass der Sprachunterricht sich an den Inhalten orientieren muss. Kurz, es wird ein inhaltsorientierter Fremdsprachenunterricht vorgeschlagen, ohne allerdings die vierte, wünschenswerte Voraussetzung, eine Bewusstmachung der Formen (im weiten Sinn) zu vernachlässigen. Babylonia 2/02 41 www.babylonia-ti.ch pragmatiques5. Poursuivons l’analo- gie: tout comme dans un organisme vivant, une langue - ou plus précisé- ment, un produit de la compétence linguistique - est autre chose que la somme de ses parties. Tout comme pour un organisme vivant, on peut isoler chaque élément afin de l’étu- dier de près et faire des hypothèses par rapport à son fonctionnement6. Mais cette démarche analytique, pro- pre à la linguistique, peut-elle être inversée afin d’enseigner une langue? En d’autres termes, peut-on enseigner les différentes composantes de ma- nière isolée et attendre des apprenantes qu’elles construisent leur compétence globale de cette manière? Bref, nos élèves seraient-elles des émules du Dr Frankenstein qui composeraient un organisme à partir des pièces d’un cadavre linguistique hétéroclite? Car pour ce qui est du vocabulaire, il s’agit bien d’éléments “morts”; arraché de son contexte, un mot n’est qu’une ombre de tous les sens qu’il peut véhiculer… Quand on réfléchit à la conception de la langue sous-jacente à bien des ap- proches d’enseignement même récen- tes, on peut avoir l’impression que le langage uploads/Management/ quelles-strategies-pour-apprendre-comment-enseigner-le-vocabulaire 1 .pdf