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Contribution publié pp. 283-301 in : BLANCHET Philippe & CHARDENET Patrick (dir

Contribution publié pp. 283-301 in : BLANCHET Philippe & CHARDENET Patrick (dir.), Méthodes de recherche contextualisée en didactique des langues et cultures, Paris : AUF (Agence Univer- sitaire de la Francophonie)-EAC (Éditions des Archives Contemporaines), 2011, 509 p. LA « MÉTHODE », OUTIL DE BASE DE L’ANALYSE DIDACTIQUE Christian Puren Professeur émérite de l’Université de Saint-Étienne christian.puren@gmail.fr Introduction .................................................................................................................. 2 1. Description du concept de « méthode » ........................................................................ 4 2. Typologie historique des méthodes .............................................................................. 6 3. Méthodes opposées et gestion de la complexité ............................................................. 7 4. Configurations de méthodes ........................................................................................ 9 4.1 Les méthodes peuvent être reliées entre elles de deux manières différentes. ............ 9 4.2 Certaines méthodes ont entre elles des affinités particulières. ............................... 10 4.3 Certaines méthodes sont privilégiées par rapport à leur méthode opposée en raison des paradigmes en vigueur. ................................................................................... 10 4.4 Une même méthode peut se combiner avec chacune des méthodes opposées de la même paire. ........................................................................................................ 10 4.5. Un cas particulier de configuration de méthodes : les « noyaux durs » des méthodologies. ..................................................................................................... 11 4.5.1 Le noyau dur de la méthodologie directe ................................................... 12 4.5.2 Le noyau dur de la méthodologie audio-orale ............................................ 12 4.5.3 Un cas historique d’éclectisme par articulation de deux noyaux durs méthodologiques : le schéma de classe de la méthodologie audiovisuelle structuro- globale (MAV SGAV) ....................................................................................... 14 5. La méthode et le champ sémantique de la méthodologie .............................................. 14 Conclusion .................................................................................................................. 15 Bibliographie ............................................................................................................... 16 Annexe 1 – Analyse méthodologique du schéma de classe de la MAV SGAV 1e génération .... 17 Annexe 2 – Procédure standard en enseignement scolaire de la grammaire ........................ 19 Christian Puren, « La "méthode", outil de base de l’analyse didactique » http://www.christianpuren.com/mes-travaux-liste-et-liens/2011k/ Page 2 sur 20 Introduction Dans son Discours de la méthode pour bien conduire sa raison et chercher la vérité dans les sciences (1637), Descartes fonde le paradigme rationaliste de la démarche scientifique occi- dentale en le définissant en particulier par l’enchaînement de deux principes opposés : − un principe d’analyse : « diviser chacune des difficultés que j'examinerois, en autant de par- celles qu'il se pourroit, et qu'il seroit requis pour les mieux résoudre » ; − un principe de synthèse : « conduire par ordre mes pensées, en commençant par les objets les plus simples et les plus aisés à connoître, pour monter peu à peu comme par degrés jusques à la connoissance des plus composés, et supposant même de l'ordre entre ceux qui ne se précèdent point naturellement les uns les autres ». Depuis lors, toutes les disciplines scientifiques se sont efforcées de trouver la « parcelle » ul- time de l’analyse, l’ « atome », la « brique fondamentale » qui permettrait d’appréhender et manipuler la complexité de leur domaine à partir d’un seul et même élément constitutif de base. On sait que le projet n’a pas abouti en physique nucléaire (on découvre régulièrement des particules subatomiques différentes), mais un exemple de réussite en est donné en tech- nologie par le bit informatique, unité binaire d’information (de valeur 0 ou 1). Pour prendre des exemples dans des disciplines plus proches de la didactique des langues- cultures, ont obtenu ce statut de plus petite unité significative le sème en sémantique, le trait en phonétique, le phonème en phonologie et l’acte de parole en pragmatique. Je ne connais pour ma part que deux tentatives de ce genre en didactique des langues- cultures : − L’une est le « didactème » de Claude Germain, qu’il présente dans le n° 114 (avril-juin 1999) d’Études de Linguistique Appliquée comme un effort pour précisément donner à cette discipline une théorie scientifique : C’est ainsi que, en dépit des observations qui font largement état de la variation dans l’enseignement d’une L2, l’équipe de recherche ASHILE1 en vient à croire que l’enseignement d’une L2 pourrait peut-être reposer sur quelques invariants. Autrement dit, partant de l’idée qu’il s’agit, chaque fois, d’enseigner une L2, il se pourrait bien que, en creusant sous la surface des phénomènes observés, on puisse un jour en arriver à dégager un certain nombre de régularités : « Le but des théories, écrit Hampel, est d’exprimer des régularités ». Tel est l’objectif premier du groupe ASDHILE : rechercher des régularités dans l’enseignement d’une L2, de manière à contribuer à bâtir une éventuelle théorie de l’enseignement d’une L2. (p. 174) […] « Quant à l’unité minimale d’enseignement, elle est appelée didactème. Le didac- tème est la plus petite unité d’enseignement, dotée à la fois d’une FORME (une activité observable) et d’un CONTENU d’apprentissage (une partie de la matière enseignée). (p. 178) Le projet de Claude Germain s’est heurté sans doute au fait que ce « didactème » présente des variations internes trop nombreuses pour fonctionner véritablement comme une unité mini- male, parce qu’il se situe à un niveau déjà complexe, « méta-méthodologique », auquel les manières d’enseigner-apprendre varient en fonction non seulement des types d’activité et des contenus d’apprentissage (comme on le voit dans la définition qu’en donne Claude Germain), mais aussi des objectifs, des modèles (pédagogiques, méthodologiques, linguistiques, cogni- tifs,…) et, last but not least, des environnements d’enseignement-apprentissage. − L’autre tentative (antérieure d’une décennie) est la « méthode » dans le sens où j’ai été amené à la concevoir au cours de mes recherches pour la rédaction de mon Histoire des mé- thodologies de l’enseignement des langues (1988), parce qu’il me fallait impérativement, pour 1 ASHILE : Analyse de la structure hiérarchique de l’enseignement d’une langue étrangère ou seconde. Christian Puren, « La "méthode", outil de base de l’analyse didactique » http://www.christianpuren.com/mes-travaux-liste-et-liens/2011k/ Page 3 sur 20 pouvoir appréhender rationnellement la très grande diversité des méthodologies constituées, faire jouer les deux principes cartésiens d’analyse en dégageant la « parcelle » ultime concer- nant les manières d’enseigner et d’apprendre une langue-culture étrangère. Il m’a semblé l’avoir trouvée dans la « méthode », définie dans cet ouvrage comme « ensemble de procédés et de techniques de classe visant à susciter chez l’élève un comportement ou une activité dé- terminés (p. 121, avec une schématisation de l’organisation interne de la méthodologie directe sur la base de sept méthodes : directe, active, orale, interrogative, intuitive, imitative et répé- titive). Dans les années suivantes, j’ai défini plus précisément ce concept de « méthode » comme « unité minimale de cohérence méthodologique », et je l’ai constamment depuis lors utilisé dans ce sens pour mes cours de formation d’enseignants et de formation à la recherche. Je l’ai présenté (avec la typologie que je reprendrai plus bas) dans un chapitre d’un ouvrage collectif de 1998 (Unité 6, « Méthodes et méthodologies », pp. 81-82), puis dans un article publié en 2000 (voir bibliographie finale). Je n’utilise donc pas pour ma part le mot « méthode » dans les deux sens avec lesquels il est souvent utilisé en didactique des langues-cultures, celui de matériel didactique (comme dans les expressions « la méthode Archipel », « la méthode Café Crème », « la méthode Rond- Point »), et celui de méthodologie (comme dans les expressions « la méthode audio-orale américaine des années 50 », « la méthode audiovisuelle française des années 60 »). Le pre- mier emploi date de l’époque où de nouveaux manuels lançaient (ou prétendaient lancer) à eux seuls une nouvelle méthodologie ; c’est le cas de la « méthode Berlitz » ou de la « mé- thode Assimil ». Le second emploi date de l’époque où l’on donnait aux méthodologies le nom de leur(s) méthode(s) centrale(s) – c’est le cas des expressions, ambivalentes donc, de « mé- thode directe », « méthode active », « méthode audio-orale » et « méthode audiovisuelle ». Voici par exemple comment le méthodologue belge François CLOSSET présentait en 1950 la « méthode active » (dans le sens de méthodologie) dans les deux premières années d’enseignement : on voit qu’il s’agit de multiplier les procédés de mise en œuvre de la mé- thode active (dans le sens d’unité minimale de cohérence méthodologique) : Au degré inférieur, on jette les bases de la méthode active. À cet effet, l’enseignant a recours à tous les moyens de nature à développer chez les élèves l’instinct d’imitation et la volonté de création et d’invention nécessaires. Il s’efforce aussi de créer l’atmosphère indispensable de liberté et d’entrain. Les exercices de prononciation et d’expression sont fondés à la fois sur l’intuition, sur l’action et sur l’expérience. Les élèves sont poussés à la recherche, à la découverte en commun. Ils sont habitués à comparer, à ordonner les exemples, à en tirer des règles, à établir des synthèses des connaissances, etc. Même dans les travaux les plus mécaniques, on s’ingénie à introduire une note active : le contrôle réciproque devient un élément important d’activité. Dès que possible, l’enseignant amène les élèves à interroger leurs condisciples, et à converser entre eux dans la langue étrangère (par exemple, lors des récitations de le- çons), à mettre en dialogue le texte étudié. Il cherche par tous les moyens à promou- voir l’expression orale : discussion d’images, paraphrases d’actions, séries Gouin (qu’il fait exécuter). Il uploads/Management/ puren-methode-outil-base-analyse-didactique-extrait 1 .pdf