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1 La production de textes poétiques en classe de Fle : de la découverte à la cr

1 La production de textes poétiques en classe de Fle : de la découverte à la créativité Atika Khatab Salman Département de Français Faculté des Langues /Université Al-Fateh Ceux qui ont pratiqué l’enseignement des langues étrangères savent combien les apprenants sont plus habiles à formuler et à s’exprimer lorsqu’on fait appel à leurs initiatives, lorsqu’on leur confie une responsabilité. Le point de départ, c’est de chercher à les munir d’un certain nombre de savoirs et de savoir-faire qui les aident d’abord à comprendre, puis à communiquer. Étant donné que les cours magistraux ou traditionnels n’ont pas toujours de fonctions didactiques qui se préoccupent de ces savoir-faire, d’autres moyens et d’autres pratiques de classe s’imposent et nous incitent à prendre davantage en considération les expériences déjà menées dans ce domaine qui se basent surtout sur le côté interactif et créatif des jeunes apprenants. Ces expériences affirment qu’il ne suffit pas de fournir aux apprenants les matériaux linguistiques, il faut aussi éveiller en eux le besoin de s’exprimer en suscitant leur intérêt et en faisant naitre en eux l’élan créateur. Je me propose donc, dans la présente intervention, de démontrer à nos étudiants que l’écriture créative est accessible, mais à condition d’être munis d’outils nécessaires à cette pratique et d’être habitués à un certain nombre de démarches basées sur des activités de découverte d’abord, puis sur des tâches de production finalisée. Nous nous bornerons principalement ici à la production de textes poétiques qui donnent l’occasion de s’exprimer car la langue est non seulement un outil de communication, mais aussi de pensée et d’expression de sentiments. 2 Qui parmi nous n’a pas essayé, au moins une fois pendant sa jeunesse, de rédiger quelques vers reflétant son état d’âme ou enregistrant les premiers élans de l’amour et ses petits secrets ? Soyons donc leurs complices et aidons-les à les noter dans une langue autre que leur langue maternelle. D’autres objectifs plus précis sont également recherchés : - donner aux futurs enseignants de Fle des exemples d’application de la perspective actionnelle et la notion de tâche pour un meilleur déroulement du nouveau programme des études dans notre département ; - faire découvrir aux apprenants les outils disponibles permettant de combler des lacunes relatives à leurs compétences d’expression afin de développer une nouvelle forme de travail plus autonome et plus motivant ; - inciter l’apprenant à l’écriture créative et lui faire apprendre à mobiliser les savoirs linguistiques acquis et à les manipuler pour des fins esthétiques.  Nouveau public, nouvelles conceptions de la formation La nouvelle organisation du programme d’études, élaborée principalement pour un nouveau public de bacheliers ayant déjà étudié cette langue au lycée durant trois ans, a été mise en œuvre à la rentrée 2010-2011. Cette nouvelle organisation du programme préconise une approche actionnelle qui favorise l’implication et la responsabilisation des étudiants dans l’opération de l’apprentissage. Le Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues, appelé désormais le CECR, explique les différentes modalités de l’application de cette approche et les outils nécessaires à cette application. En effet, le côté conceptuel du CECR inspiré à mon avis (du moins partiellement) des propos théoriques sur les processus de l’enseignement de Vygotski, propose une progression graduelle vers l’autonomie. D’après ce grand pédagogue, celui qui « prend conscience de ce qu’il fait » peut « utiliser volontairement ses propres savoir faire ». (Vygotski : 1934/2002, p. 345). L’outil le plus important 3 dans une telle implication, c’est l’expérience constructiviste née de l’interaction sociale, interaction finalisée par une tâche à accomplir. A ce sujet, la lecture du CECR nous apprend que la notion de tâche devient l’axe principal sur lesquelles s’appuient les séquences didactiques. Et, « Il y a « tâche » dans la mesure où l’action est le fait d’un (ou de plusieurs) sujet(s) qui y mobilise(nt) stratégiquement les compétences dont il(s) dispose(nt) en vue de parvenir à un résultat déterminé.» (Cadre Européen Commun de Référence : 2001, p.86). Dans son article intitulé ” Lecture du Cadre : continuité ou rupture” paru dans l’Approche actionnelle dans l’enseignement des langues1, J-J Richer affirme que : « Conformément à une perspective actionnelle du langage, la compétence à communiquer langagièrement composée de compétences plurielles se concrétise et se développe dans des tâches sociales, complexes, collectives, mêlant dire et faire, qui, pour leur réalisation, exigent la mobilisation d’une compétence stratégique et requièrent de l’acteur social réflexivité et autonomie. » (sic.) (p.37). Or, selon une perspective cognitive « enseigner une langue ne se limite plus à faire acquérir des automatismes ; au contraire, une langue est maintenant perçue comme un processus créateur où la compréhension tient une place essentielle. » (Cornaire, Raymond : 2006, p.9-10) La compétence de la production écrite qui fait l’objet essentiel de la présente étude, est donc d’un point de vue psycholinguistique, une activité cognitive complexe. Plusieurs stratégies mentales dont la mémorisation, la planification, l’appel aux pré-requis linguistiques doivent être mobilisées. (Coirier et al. : 1996)2 D’après Deschênes, les processus psychologiques jouent un rôle primordial dans la production écrite. Il les décompose en plusieurs éléments : 1 Aux éditions de la maison des langues ; Barcelone, 2009. 2 COIRIER, P., D. Gaonac’h, J. M. Passerault. (1996) : Psycholinguistique textuelle. Paris : Armand Colin / Masson. 4 1. la perception-activation (comprendre la tâche que l’on a à accomplir, réutiliser les informations emmagasinées en mémoire et qui sont régulièrement mise à jour) ; 2. la construction de la signification (la sélection, l’organisation et la gestion des activités) ; 3. la linéarisation « linéariser les différentes propositions qui constituent le plan du texte, en procédant à de nouvelles recherches en mémoire. » (Cornaire, Raymond : 2006, 34-35); 4. la rédaction-édition ou « le traitement détaillé des mots, jusqu’au niveau des lettres,… » (ibid.) ; 5. la révision (l’autocorrection et l’évaluation des paramètres des consignes ou de la tâche). 3 Les spécialistes qui ont étudié la compétence de l’expression écrite et ses caractéristiques en langue seconde ou étrangère ont affirmé que les productions des apprenants « scripteurs » sont plus courts par rapport à ce qu’ils peuvent écrire en leur langue, le vocabulaire utilisé est restreint, la syntaxe est plus simple et les erreurs sont plus nombreuses.4 Il reste donc beaucoup à faire pour que l’apprentissage de la compétence de l’écrit en langue seconde ou étrangère soit plus efficace. Des études plus récentes démontrent que les apprenants même ceux qu’on a beaucoup de doutes sur leurs compétences linguistiques arrivent à créer des textes, plus ou moins longs chaque fois qu’ils se trouvent stimulés par des projets qui les encouragent et les réunissent autour d’un même objectif. La notion de tâche : 3 In : CORNAIRE, C. et ali. (2006) : La production écrite, Coll.DLE. Paris, Clé International. 4 Voir : CONNOR 1987, HALL 1990, SILVA 1992, WOODLEY 1985. 5 L’approche actionnelle identifie les usagers d'une langue comme « acteurs sociaux ayant à accomplir des tâches [...] dans des circonstances et un environnement donnés, à l'intérieur d'un domaine d'action particulier » (CECR, p.15). « Est définie comme tâche toute visée actionnelle que l'acteur se représente comme devant parvenir à un résultat donné en fonction d'un problème à résoudre, d'une obligation à remplir, d'un but qu'on s'est fixé » (ibid., p.16) D’après Goullier, on ne peut parler de tâche que si l'action est motivée par un objectif ou un besoin, personnel ou suscité par la situation d'apprentissage, et si cette action mène à un résultat identifiable. (GOULLIER : 2005, p. 21) Dans les pages qui suivent, nous essayons d’appliquer cette notion de tâche pour la réalisation d’un projet d’écriture de textes poétiques en classe de Fle. La rédaction d’un Haïku, d’un Tanka, d’un acrostiche ou d’un calligramme nous semblent de beaux exemples de cette application de par leur nature typographique et leur accessibilité (longueur limitée, structures syntaxiques assez simples, pratiques amusantes et motivationnelles, etc.…). Pour y parvenir, nous avons confié aux apprenants la Tâche principale suivante : Participer à un concours de poésie destiné aux apprenants de Fle  Comment procéder ? Dès le début, nous avons orienté notre projet vers l’approche actionnelle qui doit mener à une stratégie innovatrice et à une définition d’un enjeu différent d’enseignement ; celui d’établir des conditions favorisant la responsabilision de l’étudiant au niveau de son perfectionnement linguistique et extralinguistique. Pour se faire, les participants devront accomplir des tâches ayant des objectifs précis qui les impliquent directement dans l’opération de l’apprentissage. Dans un premier temps, nous avons lancé un appel à participation aux étudiants des 5ème ; 6ème et 7ème semestres (l’équivalent du niveau B selon l’échelle des niveaux de compétences du CECR). 16 étudiants intéressés y ont répondu. C’est alors que nous avons organisé des séances pour l’apprentissage de 6 quelques règles de rédaction poétique. Des explications supplémentaires ont été fournies aux participants par courriel ou par des rencontres individuelles.  Première séance Objectifs : - découvrir les formes poétiques - connaître quelques notions du langage de la poésie Support : textes choisis représentant plusieurs formes poétiques (doc.1) + (doc.2-a) Durée prévue : une heure et demie Déroulement uploads/Management/ production-poesie-salman.pdf