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OUTILS DE PLANIFICATION PÉDAGOGIQUE  Logigramme de la séquence d’enseignement

OUTILS DE PLANIFICATION PÉDAGOGIQUE  Logigramme de la séquence d’enseignement  Intentions pédagogiques  Phases d’acquisition des compétences  Structure du TAP : Objets de formation, balises et activités d’apprentissage pour chacune des compétences d’un programme d’études Indicateurs et critères d’évaluation accompagnés de leur pondération respective, stratégies d’évaluation, autant pour l’évaluation formative que pour l’évaluation de sanction, pour chacune des compétences d’un programme d’études. Des descriptions d’épreuves et des fiches d’évaluation 1 LOGIGRAMME Le logigramme illustre, sous forme graphique ou tableau l’ordre d’acquisition des compétences qui favorisera, selon l’équipe de production, l’apprentissage du métier par les élèves. Dans la conception du logigramme qui suit, et qui est fourni à titre indicatif seulement, les contraintes suivantes ont été prises en considération :  la logique des apprentissages les uns par rapport aux autres;  la nécessité de tenir compte des apprentissages préalables;  le besoin d’alternance entre les apprentissages théoriques et les apprentissages pratiques;  la progression des apprentissages en fonction de leur degré de difficulté et de complexité ainsi que de l’autonomie requise;  contraintes liées à l’accréditation du programme; 2 LOGIGRAMME Code Eléments du Module Durée S1 S2 S3 S4 S5 S6 03-M01 Analyser la fonction de travail 40 40 03-M02 Travailler avec méthode 40 40 03-M03 Exploiter un poste de travail informatique 40 40 03-M04 Interpréter le style d’une collection 100 100 03-M05 Effectuer des dessins techniques 76 76 03-M06 Réaliser des patrons de vêtements pour femmes 150 150 03-M07 Réaliser des patrons de vêtements pour hommes 80 80 Stage 90 90 03-M08 Réaliser des patrons de vêtements pour enfants 80 80 03-M09 Analyser la confection d'un vêtement 76 76 03-M10 Adapter la matière au style du vêtement 60 60 03-M11 Étudier la faisabilité d'une collection 60 60 Stage 120 120 03-M12 Communiquer au travail 50 50 03-M13 Gérer une équipe 50 50 03-M14 Superviser les travaux de modélisme d'une collection 90 90 03-M15 Assurer la réalisation des échantillons 90 90 03-M16 Procéder aux essayages et aux contrôles 40 40 03-M17 Rédiger un dossier technique 60 60 03-M18 Répondre à des exigences technico-commerciales 50 50 03-M19 Diriger les travaux d'un bureau de développement 40 40 03-M20 Réaliser une collection de vêtements 140 140 PROJET DEFILE 40 40 03-M21 S'intégrer au milieu de travail 360 360 03-M22 Analyser l'organisation, l'environnement et la législation d'une entreprise 40 40 03-M23 Se préparer à la recherche d'un emploi ou la création de son entreprise 76 76 03-M24 Communiquer en français 50 50 03-M25 Communication en Anglais 76 76 03-M26 Communiquer en Espagnol 76 76 Anglais 60 30 30 Français 60 30 30 Espagnol 120 30 30 30 30 2580 356 440 426 436 446 476 TOTAL 3 INTENTIONS PÉDAGOGIQUES Exemples développer le sens des responsabilités; développer le souci du travail bien fait; développer la pratique de l’auto-évaluation; accroître le respect des autres et de soi, etc. Définition servent de guide aux interventions auprès de l’élève. touchent généralement des dimensions significatives du développement professionnel et personnel qui n’ont pas fait l’objet de formulations explicites au niveau des buts du programme ou des objectifs. peuvent porter sur des attitudes importantes, des habitudes de travail, des habiletés intellectuelles, etc. Utilité incitent l’enseignante ou l’enseignant à intervenir dans une direction donnée chaque fois qu’une situation s’y prête. sont de nature continue et permettent de développer chez l’élève des habitudes, des attitudes ou d’autres dimensions qui débordent le champ des objectifs du programme. Méthode analyse globale du programme d’études. consultation du rapport de l’atelier d’analyse de la situation de travail ou encore des commentaires des participants à la validation du projet de formation. nombre d’intentions pédagogiques entre trois et cinq. PHASES D’ACQUISITION D’UNE COMPÉTENCE Pour structurer la démarche de planification pédagogique, il est essentiel de se reporter à un processus général d’acquisition d’une compétence. Dans le processus retenu, cinq grandes phases mènent à l’acquisition d’une compétence : - Exploration - Apprentissage de base - Intégration-entraînement - Transfert - Enrichissement La phase d’exploration a pour objet de mettre en évidence la pertinence des compétences à acquérir de façon à accroître la motivation de l’élève et à faciliter les apprentissages. Elle peut permettre également de confirmer l’orientation professionnelle d’une personne et faciliter son insertion en formation. La phase d’apprentissage de base porte sur les fondements mêmes de la compétence, c’est-à-dire sur l’ensemble des connaissances, des habiletés de divers domaines, des attitudes et des perceptions qui permettront d’exécuter adéquatement la tâche, ou l’activité de travail ou de vie professionnelle. C’est en quelque sorte le «bagage génétique» et l’aspect potentiel de la compétence qui sont développés au cours de cette phase. La phase d’intégration-entraînement se rapporte à la dimension plus «opérationnelle» de la compétence. Elle a pour objet l’intégration des apprentissages de base aux étapes d’exécution de la tâche ou de l’activité. Elle sert également à faire l’apprentissage de la tâche ou de l’activité elle-même, par un entraînement progressif tout le long des étapes d’exécution de cette tâche ou de cette activité, jusqu’à son exercice complet selon des performances déterminées. La phase de transfert a particulièrement pour objet les adaptations nécessaires au transfert et à la mise en oeuvre de la compétence (déjà acquise pour l’essentiel) dans un contexte de travail, réel ou simulé, et selon les performances exigées à l’entrée sur le marché du travail. La phase d’enrichissement, enfin, permet, à l’occasion, d’aller au-delà du seuil de performance exigé au moment de la mise en oeuvre de la compétence, donc au-delà des exigences au seuil d’entrée sur le marché du travail. Elle peut aussi avoir pour objet l’acquisition de compétences supplémentaires. Cette phase n’est pas obligatoire pour la construction de la compétence. Elle peut être atteinte, par exemple par des élèves plus avancés ou encore, dans certaines situations d’apprentissage (l’alternance travail-études, entre autres) qui permettent de prolonger la durée allouée à l’acquisition de la compétence. Il est important de noter que pour être complète, l’acquisition d’une compétence devrait comporter au minimum les trois grandes phases suivantes : apprentissage de base, entraînement et transfert. De plus, il est toujours souhaitable de faire commencer les apprentissages par des activités liées à la phase d’exploration. De telles activités servent à mettre en évidence la pertinence des acquisitions que s’apprête à faire l’élève; elles permettent de situer les élèves par rapport à la profession et par rapport au programme d’études. Le tableau suivant illustre les grandes phases du processus d’acquisition d’une compétence et met en évidence l’intégration progressive des apprentissages. 5 LES GRANDES PHASES D'ACQUISITION D'UNE COMPÉTENCE Continuum d'intégration et de transfert des apprentissages 1. EXPLORATION Orientation professionnelle ou insertion en formation, ou encore, motivation et démarrage des apprentissages 2. APPRENTISSAGE DE BASE Acquisition ou développement des Connaissances, des habiletés de divers domaines, des perceptions et des attitudes de base, et leur intégration 3. INTÉGRATION- ENTRAÎNEMENT Intégration des apprentissages au moment des étapes d'entraînement à la tâche ou à l'activité professionnelle, et progression des performances Mise en œuvre de la compétence dans un nouveau contexte Acquisition ou développement d'une compétence au-delà du seuil exigé dans le programme d'études 6 4. TRANSFERT 5. ENRICHISSEMENT Ce tableau est en quelque sorte un instantané d'un processus général d'acquisition d'une compétence. Il sert ici à faciliter la démarche d'analyse. Dans la réalité, ce processus est dynamique et implique des mouvements de va-et- vient, certaines inversions et des activités qui peuvent être combinées à d'autres. Il ne faut donc pas voir le processus présenté ici comme strictement linéaire ou compartimenté. 7 ÉLABORATION DES TABLEAUX D'ANALYSE ET DE PLANIFICATION STRUCTURE DES TAP POUR LES OBJECTIFS DE COMPORTEMENT Dans les TAP, le développement de la compétence est structuré par des blocs de formation. Ces blocs servent à regrouper des apprentissages tout en tenant compte de la logique de mise en oeuvre de la compétence et des phases d’acquisition d’une compétence. Les blocs de formation sont de deux types : l’un sert à regrouper les apprentissages portant sur chacune des parties de la compétence (c’est-à-dire les précisions), l’autre regroupe les apprentissages liés à l’ensemble de la compétence. Ainsi, pour chacune des compétences dont les objectifs ont été élaborés «par processus» (tel que l’exemple ILLUSTRATIONS EN NOIR ET BLANC , on trouve les blocs suivants : - En début de formation, un premier bloc (Bloc 1, dans l’exemple ) présente les objets de formation qui ont pour but de préparer l’élève à entreprendre les apprentissages liés à la compétence. - Les blocs subséquents (Blocs 2, 3, 4, 5 et 6 dans l’exemple,) correspondent à chacune des précisions; ces blocs permettent à l’élève d’acquérir et d’intégrer les savoirs et de faire les entraînements nécessaires à l’exercice des parties de la tâche ou de l’activité liée à la compétence. Les précisions sont traitées suivant leur ordre de présentation dans l’objectif opérationnel et ne tiennent compte d’aucune stratégie d’enseignement. L’enseignant devra voir lui même l’ordre des apprentissages liés aux précisions. - À la suite des apprentissages associés aux précisions, un autre bloc (Bloc 7 dans l’exemple) permet à l’élève d’intégrer l’ensemble des savoirs requis tout en s’entraînant à la tâche ou à l’activité liée à la uploads/Management/ outils-de-planification-pedagogique.pdf