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CHAPITRE 7. LA VALEUR PERÇUE DES ACTIVITÉS D'APPRENTISSAGE : QUELS EN SONT LES

CHAPITRE 7. LA VALEUR PERÇUE DES ACTIVITÉS D'APPRENTISSAGE : QUELS EN SONT LES SOURCES ET LES EFFETS ? Sandrine Neuville in Benoît Galand et al., (Se) motiver à apprendre Presses Universitaires de France | « Apprendre » 2006 | pages 85 à 96 ISBN 9782130558637 Article disponible en ligne à l'adresse : -------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- https://www.cairn.info/se-motiver-a-apprendre---page-85.htm -------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- Distribution électronique Cairn.info pour Presses Universitaires de France. © Presses Universitaires de France. Tous droits réservés pour tous pays. La reproduction ou représentation de cet article, notamment par photocopie, n'est autorisée que dans les limites des conditions générales d'utilisation du site ou, le cas échéant, des conditions générales de la licence souscrite par votre établissement. Toute autre reproduction ou représentation, en tout ou partie, sous quelque forme et de quelque manière que ce soit, est interdite sauf accord préalable et écrit de l'éditeur, en dehors des cas prévus par la législation en vigueur en France. Il est précisé que son stockage dans une base de données est également interdit. Powered by TCPDF (www.tcpdf.org) Document téléchargé depuis www.cairn.info - Université de Lille - - 194.254.129.28 - 09/02/2020 01:24 - © Presses Universitaires de France Document téléchargé depuis www.cairn.info - Université de Lille - - 194.254.129.28 - 09/02/2020 01:24 - © Presses Universitaires de France P ourquoi certains élèves s’impliquent-ils acti- vement dans leurs études en mettant en œuvre des stratégies d’apprentissage com- plexes et élaborées, alors que d’autres témoignent d’un investissement plus superficiel, voire inexistant ? Pourquoi certains d’entre eux font-ils preuve de ténacité, de persévérance, n’hésitent pas à fournir l’effort requis face aux difficultés, alors que d’autres démissionnent plus facilement ? Pourquoi certains apprenants accueillent- ils avec enthousiasme la possibilité d’approfondir leurs connaissances, dans divers travaux et activités, alors que d’autres rechignent à s’y impliquer ? Pourquoi, enfin, cer- tains élèves obtiennent-ils de meilleurs résultats que d’autres ? Ces différentes questions, toutes relatives à la motivation à apprendre, ont fait, dès le début du vingtième siècle, l’objet d’investigations nombreuses, surtout dans l’ensei- gnement fondamental et secondaire. Les réponses qui y ont été apportées ont mis en exergue le rôle joué par les per- ceptions de compétence des apprenants : plus ils ont confiance dans leurs capacités personnelles, plus ils vont s’impliquer cognitivement et persévérer dans l’apprentis- sage, et plus leurs résultats seront de niveau élevé. Mais si ces perceptions peuvent en partie expliquer la performance Chapitre 7 La valeur perçue des activités d’apprentissage : quels en sont les sources et les effets ? Sandrine Neuville Document téléchargé depuis www.cairn.info - Université de Lille - - 194.254.129.28 - 09/02/2020 01:24 - © Presses Universitaires de France Document téléchargé depuis www.cairn.info - Université de Lille - - 194.254.129.28 - 09/02/2020 01:24 - © Presses Universitaires de France d’apprentissage, elles ne permettent toutefois pas de rendre compte du choix et de la décision de l’apprenant de s’en- gager ou non dans une activité donnée. En effet, même si un individu est certain de pouvoir accomplir une tâche ou une activité déterminée, il peut n’avoir aucune raison de s’y engager. La perception que les apprenants ont de la valeur des activités d’apprentissage auxquelles ils sont confron- tés a donc été épinglée comme pouvant apporter un élé- ment de compréhension supplémentaire des divers com- portements liés à la réussite. Selon cette théorie, les apprenants ne s’engageraient et ne persévéreraient dans une activité que si elle a du sens et de la valeur pour eux, que ce soit en lien avec leurs intérêts personnels immédiats ou leurs buts futurs. Dans ce chapitre, après avoir explicité le concept de « valeur perçue » de la tâche d’apprentissage, nous en exa- minerons les sources ainsi que les conséquences pour la motivation à s’engager dans cette tâche. Le concept de valeur perçue Dès le début des années quatre-vingt, les chercheurs amé- ricains Wigfield et Eccles1 ont défini cette variable comme la perception et l’appréciation subjective par le sujet de ce qu’une tâche d’apprentissage peut lui apporter. Le concept ainsi défini prend place dans leur modèle théorique (voir figure 1 ci-contre) intégrant, outre le choix de l’apprenant de s’engager ou non dans une activité d’apprentissage, l’auto- régulation de cet apprentissage (définie par Pintrich2 comme un processus actif à travers lequel l’apprenant fixe des buts pour son apprentissage et ensuite surveille, contrôle et régule sa cognition, sa motivation et son com- portement au service de ces buts) et la performance des apprenants. Selon ce modèle, l’expectancy (les croyances d’un indi- vidu concernant sa probabilité de réussite dans une tâche donnée) et la valeur accordée à cette tâche sont les déter- minants les plus immédiats des comportements liés à l’ap- prentissage : le choix, l’autorégulation et la performance. L’expectancy et la valeur sont elles-mêmes influencées par quatre variables de nature cognitive : la mémoire affective (Se) Motiver à apprendre 86 L’idée qu’un élève profite davantage d’une situation scolaire qui « fait sens pour lui » semble désormais très répandue dans les milieux éducatifs. Mais qu’est-ce que cela veut dire concrètement ? Document téléchargé depuis www.cairn.info - Université de Lille - - 194.254.129.28 - 09/02/2020 01:24 - © Presses Universitaires de France Document téléchargé depuis www.cairn.info - Université de Lille - - 194.254.129.28 - 09/02/2020 01:24 - © Presses Universitaires de France La valeur perçue des activités d’apprentissage 87 Valeur accordée à la tâche et probabilité ressentie de la réussir : c’est l’interprétation qu’il fait du réel qui détermine l’engagement de l’élève. de l’apprenant (le souvenir que le sujet a de ses expériences passées avec des tâches ou activités similaires – voir le cha- pitre de M. Vanlede dans cet ouvrage), ses buts, son concept de soi (défini par Carver et Scheier3 comme l’image que le sujet a de la personne qu’il est mais aussi de la personne qu’il pourrait devenir, qu’il voudrait devenir ou, au contraire, qu’il craint de devenir) et, enfin, ses perceptions liées à son habi- leté dans un domaine et à la difficulté de la tâche. À leur tour, ces variables subissent l’influence des perceptions que le sujet a de la « réalité sociale » qui l’entoure, ainsi que de ses interprétations des événements et performances antérieurs. Il est important de souligner que ce modèle est construit sur le postulat que ce n’est pas la « réalité » en elle-même qui détermine les buts, croyances motivationnelles et com- portements du sujet, mais au contraire l’interprétation que le sujet fait de cette « réalité ». Eccles et Wigfield ont mis en évidence que la perception subjective qu’a le sujet de ce qu’une activité d’apprentissage peut lui apporter repose sur quatre dimensions distinctes : l’intérêt intrinsèque, l’utilité, l’importance et le coût de la tâche. Ces dimensions sont illustrées ci-dessous par des pro- pos d’étudiants de premier cycle universitaire en psycholo- gie tirés d’une récente étude empirique sur laquelle nous reviendrons. Milieu culturel Comportements et croyange de l'entourage Événements passés et performances Perceptions de l'environnement social Interprétations des événements passés Choix Autorégulation de l'apprentissage Performance Mémoire affective Expectancy Buts et concept de soi (identité personnelle et sociale) Perceptions de l'habileté dans un domaine Perceptions de la difficulté de la tâche Valeur perçue de la tâche Réalité sociale Processus cognitifs et croyances motivationnelles du sujet Comportements Figure 1. Modèle expectancy-value d’Eccles et Wigfield (2002) Document téléchargé depuis www.cairn.info - Université de Lille - - 194.254.129.28 - 09/02/2020 01:24 - © Presses Universitaires de France Document téléchargé depuis www.cairn.info - Université de Lille - - 194.254.129.28 - 09/02/2020 01:24 - © Presses Universitaires de France • L’intérêt intrinsèque renvoie à l’intérêt subjectif de l’ap- prenant pour le contenu de la tâche proposée ou au plaisir éprouvé en effectuant cette tâche. « C’est le sujet de ce cours que je trouve vraiment intéressant en soi » ou « Je prends vraiment du plaisir à travailler ce cours ». • L’utilité désigne, quant à elle, le fait que l’apprenant per- çoit un lien entre cette tâche et les buts qu’il poursuit. Ainsi, à propos d’un cours de psychologie, un étudiant exprime son opinion : « Ce qui était super dans ce cours, c’est que le professeur nous montrait l’importance de la matière qu’il nous enseignait pour notre futur métier. Il donnait une série d’exemples et expliquait comment telle ou telle théorie influençait la façon dont il travaillait avec les patients. Pour moi, c’était très attractif, je voyais le sens, l’utilité d’apprendre cela pour mon futur métier. » • La troisième dimension est celle de l’importance. Une tâche, une activité est valorisée par l’apprenant si elle per- çue par lui comme étant en cohérence avec les traits cen- traux de son image de soi, de ses valeurs. Toujours à propos d’un cours de psychologie : « Ce cours me parlait vrai- ment : on voyait les notions d’empathie, d’écoute, de res- pect… des qualités que je trouve très importantes dans la fonction de psychologue. » • Enfin, le coût représente les aspects négatifs perçus si on s’engage dans la tâche : quantité d’effort requis pour réus- sir la tâche, temps investi qui pourrait être consacré à d’autres activités valorisées, peur de l’échec. uploads/Management/ la-valeur-percue-des-activites-d-x27-apprentissage-quels-en-sont-les-sources-et-les-effets.pdf