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République Algérienne Démocratique et Populaire Ministère de l’Enseignement Sup

République Algérienne Démocratique et Populaire Ministère de l’Enseignement Supérieur et de la Recherche Scientifique Université Mohammed khidar BISKRA Faculté des Lettres et des langues étrangère Département de Français Mémoire élaboré en vue de l’obtention du diplôme de Master Option Option Option Option : didactique des langues-cultures Thème Thème Thème Thème DOCIMOLOGIE : MODE D’EVALUATION OU D’EVOLUTION, LE CHOIX D’UNE QUESTION Cas Des étudiants de la 3èmelicence LMD Sous la direction du :Présenté et Soutenu par: Dr. BOUZIDI Hassina Melle. BEKKOUCHE Lynda Membres du jury : Président : Rapporteur : Examinateur Session juin 2012 Dédicace Toutes les lettres ne sauraient trouver les mots qu'il faut tous les mots ne sauraient exprimer la gratitude, l'amour, le respect, la reconnaissance ma chère mère. Je dédie ce modeste travail à la mémoire de mon grand-père qui a souhaité vivre longtemps juste pour me voir une personne au plus haut de l’échelle du savoir. Je lui dis repose en paix vos efforts ne sont pas partis en l’air je suis sur le bon chemin « papa ». Aussi sans oublier toute ma petite famille, ma petite sœur Amel, mes frères Mohamed, Ridha et Farouk. A mes deux grandes sœurs Loula et Sonia, à mes nièces et neveux. A mes beaux-frères et spécialement DerbelZobir et à toute sa famille. SOMMAIRE INTRODUCTIONGENERALE……………………………………………..………… p.01 CHAPITRE 1 : DOCIMOLOGIE ET EVALUATION : CADRE THEORIQUE 1. ELEMENTS DE DEFINITION……………………………………………………. P. 2. TYPES D’EVALUATION ………………………………………………………… p 3. FONCTIONS DE L’EVALUATION……………………………………………… p. 4. EVALUATION ET OBJECTIFS PEDAGOGIQUES……………….……………. P. CHAPITRE 2 : LE CHOIX D’UNE QUESTION 1. EVALUATION AU CŒUR DE LA NOUVELLE REFORME..……………….. P. 2. LE QUESTIONNAIRE COMME OUTIL D’EVALUATION…………..…………. P. 3. TYPES DE QUESTIONS…………………………………………………………… P. 4. L’ART DE QUESTIONNER ………………………………………………….…… P. 5. L’EVALUATION ENTRE SUBJECTIVITE ET OBJECTIVITE…….……………. P CHAPITRE 3 : ANALYSES ET COMMENTAIRES 1. DESCRIPTION DU CORPUS……………….……………………….…………….. P. 2. IDENTIFICATION DU PUBLIC………….……………………….……………… P. 3. DEPOUILLEMENT DU CORPUS………………………………………………….. P. 4. ANALYSE ET INTERPRETATION DES RESULTATS OBTENUS…………….. P. CONCLUSIONGENERALE……………………………………………………………….p. BIBLIOGRAPHIE ANNEXES TABLE DES MATIERES REMERCIEMENTS DEDICACES SOMMAIRE INTRODUCTION GENERALE…….………………………………………………….…….. P 01 CHAPITRE1 : DOCIMOLOGIE ET EVALUATION : CADRE THEORIQUE 1. ELEMENTS DE DEFINITION……………………………………….………..…………. P 06 1.1. Docimologie …………………………………………………….…………….. P 06 1.2. Docimologie ou édumétrie…………………………………….……………….p 08 1.3. Docimologie et évaluation ……………………………………..…………….. p 08 1.4. L’évaluation et le CECRL ………………………………………..……………. P 09 • La planification/ ou l’intention………………………………………………….…. P 11 • La prise de l’information et son interprétation / ou la mesure………………..….… P 12 • Le jugement………………………………………………………………………..... P 12 • La décision………………………………………………………..………….. P 12 2. TYPES D’EVALUATION……………………………………………..………………….. p 12 2.1. L’évaluation diagnostique ……………………………...….………………… P 12 2.1.L’évaluation formative……………………………………………………….. P 13 2.2.L’évaluation sommative……………………………………………………… P 14 3. FONCTIONS DE L’EVALUATION……………………………………….……………. P 15 3.1. Le pronostic, qui sert à orienter…………………………………….….……..P15 3.2. Le diagnostic, qui sert à réguler…………………………………..………… P 16 3.3.L’inventaire, qui sert à certifier ………………………………………………P 16 3. EVALUATION ET OBJECTIFS PEDAGOGIQUES………………………………….. P 19 4.1.Les objectifs spécifiques…………………………………………………..…… P 21 4.2.Les objectifs opérationnels……………………………………………..…….… P 21 CHAPITRE 2 :LE CHOIX D’UNE QUESTION 1.EVALUATION AU CŒUR DE LA NOUVELLE REFORME….……………………… P 25 2.LE QUESTIONNAIRE COMME OUTIL D’EVALUATION…………..……………….. P 27 3. TYPES DE QUESTIONS………………………………….…………...…………………… P 28 3.1. Question à réponse ouverte …………..……………………….……………………. P 28 • Définition…………………………………………………….…………………... P 28 • Formulation……………………………………………………………………… P 28 • Avantage………………………………………………………………………… P 28 Inconvénients…………………………………………………………………......... P29 3.2.Question à réponse fermée ………………………………………………………… P 29 • Formulation…………………………………………...………………………… P29 • Avantage………………………………………………………………………… P30 • Inconvénients……………...…………………………………………………. P30 4. L’ART DE QUESTIONNER ………………………………………...………………..… P 30 4.1. La notion du critère…………………………………………………..………….… P32 4.2. Type de critères de réussite………………………………………….…………….. P32 • Les critères minimaux……………………………………………………...……. P 32 • Les critères de perfectionnement…………………………………………..…… P 32 4.3. Critères de qualité d’une épreuve pédagogique……………………………….…... P 33 • Validité……………………………………………………….…………………. P 33 • Fidélité…………………………….……………………….……………………. P 33 • Sensibilité…………………………………………………….…………………. P 33 • Diagnosticité…………………………………………….……………………… P 33 • Equité…………………………………………………………………………… P 33 • Praticabilité………………………………………………………..……………. P 33 • Communicabilité……………………………………………………..………….. P 33 • Authenticité………………………………………………………………..…….. P 34 4.3.Elaboration d’une grille d’évaluation critèriée……………………………….. P 34 5. L’EVALUATION ENTRE SUBJECTIVITE ET OBJECTIVITE……………….……. P 40 5.1. Evaluer pour former………………………………………………………………… P 40 5.2. Cohérence entre évaluation et objectif de formation……………………………… P41 5.3. L’autoévaluation……………………………..……………………………………… P 42 5.4. La coévaluation…………………………………………………………..………… P 43 CHAPITRE 3 :ANALYSES ET COMMENTAIRES 1. DESCRIPTION DU CORPUS………………………………………..…………………… P 47 2. IDENTIFICATION DU PUBLIC………………………………………………………… P 48 3. DEPOUILLEMENT DU CORPUS……………………………………….………………. P 48 3.1. Activités écrites…………………………………………………………………….. P48 • Première activité ………………………………………..…………………… P 48 • Deuxième activité……………………………………………..…………… P 51 3.2. L’entretien oral……………………..………………………………………………. P 54 • Question 1……………..………………………………………….…………. P 55 • Réponses………………..……………………………………….…………… P 55 • Question 2……………………………………………..……………………. P 55 • Réponses…………………………………………...…..……………………. P 55 • Question 3………………………………………………..…………………. P56 • Réponses …………………………………………………………………….. P 56 • Question 4…………………………………………………………………..... P 56 • Réponses………………………………………………………………...…… P 56 4. ANALYSE ET INTERPRETATION DES RESULTATS OBTENUS…………….…… P 57 4.1. Activités écrites …………………………………………………………………….. P 57 • Première question…….……………………………………...………………. P 57 • Deuxième question……………………………………………..…………… P 57 4.2. L’entretien oral…………………………………………..………………………….. P 60 CONCLISION GENERALE…............................................................................................. P 66 REFERENCES BIBLIOGRAPHIIQUES ANNEXES TABLE DES MATIERES INTRODUCTION GENERALE 1 La situation d’apprentissage est une situation très complexe à aborder, si on veut réellement expliquer les raisons d’un échec que les raisons d’une réussite qui sont encore plus compliquées. Cette complexité réside dans l’indispensabilité de diminuer l’écart qui existe entre les processus d’évaluation et les processus d’apprentissage, vu que les modalités d’évaluation servent comme pilier à la réalisation des opérations cognitives poursuivies. Elles servent aussi comme support d’aide pour se situer à fin de progresser dans un apprentissage. Il y’a peu de temps la question de l’évolution du système de l’évaluation à l’université suscitait peu d’attention. Aujourd’hui la vision vient de changer, l’intérêt est porté sur la méthode d’évaluer les compétences des étudiants pour une meilleure évolution des apprentissages, notamment dans le processus d’enseignement du français langue étrangère, vu que nous commençons à prendre conscience que l’évaluation ne comporte pas que des contrôles, et ce qu’un contrôle peut nous donner comme information sur l’état du progrès, n’est qu’une partie de l’évaluation. Conformément au système d’évaluation du Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues (CECRL), l’université algérienne propose d’évaluer les compétences des étudiants en adoptant le dispositif d’évaluation du Cadre, ce qui va permettre de situer les étudiants sur l’échelle des niveaux du cadre et de passer d’une évaluation des connaissances à une évaluation des compétences. L’évaluation des apprentissages à l’université se veut une formation ayant des objectifs à atteindre. En termes de transmission de savoirs (connaissances), savoir-faire (pratiques), savoir-être (attitudes). Elle permet d’ajuster les apprenants par rapport à ces objectifs, qui permettront, d’une part, la motivation des apprenants qui vont prendre conscience qu’ils ont besoin de fournir plus d’effort à fin qu’ils puissent s’améliorer. D’une autre part, cela permettra aussi aux enseignants de se remettre en question, d’adapter la formation selon les compétences des apprenants. Ensuite, l’évaluation devient un moyen de certifier que les objectifs ont bien été atteints. L'évaluation est un outil pédagogique qui contribue à l’évolution de l'apprenant, et un outil de sélection. Elle est donc une partie intégrante des apprentissages. En d’autres termes, l’évaluation est un jugement de valeur énoncé à partir d’informations recueillies. Lorsqu’il porte sur des personnes, ce jugement de valeur peut 2 correspondre à des interprétations différentes. En milieu universitaire, l’évaluation prend la forme d’une note. Dans cette perspective, ce travail de recherche s’inscrit dans le domaine de la didactique des langues-cultures, en soulignant notre intérêt pour l’évaluation universitaire particulièrement au sein du département de la langue française, en s’inspirent des nouvelles études de la docimologie dans l’enseignement supérieur par différents chercheurs à l’instar de Warren Piper (1999), Heywood (2002), Brown et Glasner (1999), Webster(2000), qui sont cités par Mark Romainville (2002) Notre intérêt pour l’évaluation universitaire provient aussi d’une profonde conviction, néanmoins mesurée, qui consiste à concevoir des pratiques évaluatives rigoureuses et pertinentes susceptibles d’accompagner les apprenants et de les aider à l’amélioration de leur apprentissage. Ce qui aurait comme conséquence l’atteinte d’une certaine maîtrise des compétences correspondant à leurs niveaux d’apprentissage et leurs besoins précisés. Ces études ont prouvé que l’évaluation a deux faiblesses majeures : le manque de « validité » et le manque de « fidélité ». Comme ils ont certifié l’existence d’un certains nombres d’effets parasites qui obstruent l’objectivité des pratiques évaluatives effectuées au niveau de l’université. Les effets parasites sont clairement identifiés par Yvan Abernot (1998) dans Les méthodes d’évaluation scolaire cités par Louis SWINNEN: « L’effet Pygmalion ; L’effet de stéréotypie ; L’image de l’enseignant ; La fatigue ; L’effet d’ordre et de contraste ; L’effet de contamination ; L’effet de Halo ; Les variables choc ; Les variables de débordement. »1 Pour remédier à ces insuffisances, les nouvelles expérimentations sur l’évaluation proposent une conception nouvelle d’évaluation qui est l’évaluation critèriée, Elle sollicite des objectifs précis fondés sur des compétences bien définies. Elle suppose aussi une différenciation pédagogique qui respecte le profile cognitif et le rythme de travail des étudiants : « elle est directement liée à la définition des objectifs de performance […] on y compare la performance finale au standard préétabli et à ses indices-critères pour émettre ensuite un jugement dichotomique de réussite ou d’échec. »2c’est-à-dire quelle a un caractère de régulation et de formation autant pour l’apprenant que pour l’enseignant qui peut pratiquer un « feedback » (rétroaction) pour un meilleur rendement de qualité de l’apprentissage, ce qui permet 1Louis SWINNEN Difficultés lors de l'évaluation, http://users.edpnet.be/lswinnen/files/capaes-public.pdf consulté le 05/01/2011 2Michel Minder, Didactique fonctionnelle, objectifs, stratégies, évaluation. Le cognitivisme uploads/Management/ docimologie-et-evaluation.pdf