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Compréhension et expression écrite : la compétence discursive Des écueils à évi

Compréhension et expression écrite : la compétence discursive Des écueils à éviter : • Savoir préparer la lecture d’un texte : faire cerner le contexte, les enjeux et paramètres du circuit de la communication dans lequel il s’insère ; • Etablir une entrée possible dans le texte pour les apprenants en fonction de leur niveau, de leurs besoins et de leur motivation ; • Considérer la production écrite comme l’action de combler un vide au sein du circuit de communication ; • Donner les moyens linguistiques nécessaires à la production écrite et varier les supports et les formes d’écriture ; • Faire repérer les unités de cohérence et de cohésion textuelle, les structures inscrivant le texte dans une typologie particulière. La compréhension écrite La compréhension de documents écrits est liée à la lecture. Lire en langue maternelle revient à relier des unités écrites, des énoncés écrits à des unités contextuelles, c'est-à-dire à des informations, des connaissances, apprises pour la plupart et auxquelles renvoient les unités textuelles. Maîtriser la lecture en langue maternelle consiste à appréhender et comprendre le réseau de relations qui unit le texte à son contexte. La lecture est donc affaire de compréhension du sens global complétée par la capacité à déchiffrer les graphèmes afin de saisir aussi les unités écrites non connues c'est-à-dire dont le lien avec le contexte n’est pas établi par le lecteur. En FLE, la compréhension écrite doit relever à la fois des mécanismes de lecture acquis en langue maternelle et des techniques de compréhension globale permettant de relier le texte à son contexte. Plusieurs micros - compétences constituent ainsi la compétence de compréhension écrite : • une compétence de base visant à saisir l’information explicite de l’écrit, • une compétence intermédiaire, visant à reconstituer l’organisation explicite du document, • une compétence approfondie, qui vise à découvrir l’implicite d’un document écrit. Le travail de l’enseignant sera donc de conduire progressivement l’apprenant vers le sens d’un écrit, à comprendre et à lire différents types de texte. La méthodologie induite de cet objectif est de permettre un apprentissage progressif de stratégies de lecture plutôt que la compréhension immédiate et intégrale d’un texte – à supposer que ce soit possible y compris en LM – et de transmettre une capacité à l’adapter à tout document écrit authentique. L’apprenant doit être capable progressivement de comprendre de qui ou de quoi on parle, de tirer des informations ponctuelles, mais aussi de retrouver les enchaînements de l’écrit (causalité, conséquence, enchaînement chronologique…), de maîtriser les règles principales du code de l’écrit (les accords, les types de phrase, les formes verbales), et enfin de dégager le présupposé d’un énoncé, quand il a acquis une très bonne connaissance de la langue. 1 Tout comme en compréhension orale, l’élève découvrira grâce au travail préparatoire et au travail sur le texte, du lexique, des faits de civilisation, des éléments de grammaire, de structures, qui vont l’amener à s’enrichir. L’enseignant doit faire face à une réaction naturelle de l’apprenant consistant à vouloir tout déchiffrer et comprendre et de recourir au dictionnaire pour trouver le sens des tous les mots. Or la compréhension d’un texte n’est pas la compréhension de tous les mots qui le composent. Il convient d’éviter la lecture strictement linéaire et déconnectée du contexte. Le travail consiste dans un premier temps de situer le texte dans un schéma global de communication, en considérant qu’il fait partie d’un processus dans lequel il fait suite à d’autres textes sur le même thème général, qu’il est contemporains à d’autres textes similaires écrits par d’autres auteurs voire par le même auteur et qu’il annonce de futurs textes qui lui « répondront ». Dans un second temps, le travail sur le texte passe par le repérage des éléments connus ou reconnaissables qui vont constituer une entrée possible (chiffres, noms propres, articulateurs et mots « grammaticaux », lexique déjà étudié…), les éléments non connus feront l’objet d’hypothèses. Le premier travail consiste donc à compléter les unités identifiées, démarche qui habitue l’apprenant au processus de la lecture contextuelle fondée sur la recherche de significations. La lecture du texte dans son ensemble pour répondre à la question de la compréhension constitue ainsi la phase finale du travail de lecture et compréhension écrite. Les difficultés des apprenants dans ce domaine résident essentiellement dans l’approche linéaire de la compréhension, qui procède par accumulation de significations, sans perspective globale. Ainsi, placé devant un document écrit, l’apprenant attaque aussitôt sa lecture à la première ligne du texte et progresse mot à mot, sans mettre en rapport texte et paratexte, sans chercher préalablement une compréhension globale du document. Les activités de compréhension dans la classe de FLE viseront donc à substituer à un comportement passif une attitude active de découverte, grâce à la mobilisation de techniques appropriées auxquelles sera formé l’apprenant et qu’il pourra appliquer ensuite à toute situation de compréhension, voire transférer à des activités similaires dans sa langue maternelle. Aspects à prendre en compte dans le choix d’un document authentique écrit • Aspect communicatif : repérer la fonction du document écrit (émetteur, destinataire, enjeu) dans la communication, sa place dans le processus de communication et les éléments repérables nécessaires pour accéder au sens. • Aspect discursif : cerner les caractéristiques du discours (lexique, structures syntaxiques récurrentes). • Aspect pédagogique : les tâches de compréhension doivent susciter la participation de chaque apprenant. La démarche didactique de la compréhension écrite en classe Dans un premier temps, il convient de cerner le contexte général, thématique et communicatif, dans lequel est apparu le texte. Les apprenants doivent comprendre l’intérêt pédagogique du 2 texte qui s’inscrit nécessairement dans une situation d’ensemble dans laquelle il tient une place particulière. Accéder immédiatement au texte ne permet pas de mobiliser l’ensemble des stratégies d’apprentissage nécessaires à la compréhension du texte. Dans une certaine mesure, une lecture efficace du texte par les apprenants constituent la fin de l’activité et non son début… Le schéma suivant visualise pour l’enseignant et l’apprenant la démarche pédagogique à mettre en place pour comprendre un écrit : L’enseignant L’apprenant Analyse préalable du type de texte, de ses caractéristiques discursives et linguistiques, de sa fonction communicative Recherche de documents et d’activités lié au contexte dans lequel ce texte s’inscrit et qui le complètent Sensibilisation des apprenants à la problématique du texte ou à son sujet : débats, discussions à partir de l’expérience personnelle, de photos ou dessins, de petits articles de l’actualité… Recherche d’une entrée dans le texte à partir d’éléments que les apprenants peuvent repérer : les connecteurs, les articulateurs introduisant les paragraphes, les données chiffrées ou les noms propres, certaines informations spécifiques liées à un thème, les pronoms personnels… Lecture globale et balayage du texte avec repérage de certaines données à partir de consignes précises. Le texte est replacé dans le contexte général avant même son étude approfondie. Appui aux apprenants dans la tâche de reconstitution du sens et de déduction à partir des données repérées : apport lexical et grammatical, guidage vers d’autres éléments du texte… Les apprenants classent les données repérées, dégagent le sens du texte et le reconstituent en essayant de déduire les données manquantes Mise en place d’exercice de reconstitution : phrases à trous, mise en relation d’énoncés, voire QCM*… Nouvelle recherche de données au sein du texte en rapport avec le travail précédent Validation des hypothèses à partir du texte et des exercices précédents Lecture du texte, vérification des hypothèses L’enseignant propose d’autres textes s’inscrivant dans le même schéma de communication et prolongeant le texte étudié selon une approche comparative. Les structures dégagées et le lexique nouveau seront employés dans des activités de production écrite. Lecture d’autres textes reprenant la même thématique et prolongeant le texte, production écrite * des questionnaires à choix multiples (QCM), des questionnaires vrai/faux/je ne sais pas des tableaux à compléter, des exercices de classement, des exercices d’appariement, des questionnaires à réponses ouvertes et courtes (QROC)… La production écrite L’expression est un moyen d’action mis en œuvre par un émetteur sur un destinataire, le premier voulant produire un effet sur le second grâce à la langue. S’exprimer à l’écrit ne revient pas à écrire, mais à « écrire pour ». 3 Les activités d’expression proposées aux apprenants doivent se trouver dans une situation de communication précise : • définition du destinataire, de la fonction de la communication, du moyen de cette communication et des circonstances spatio-temporelles, Les apprenants doivent être formés à la production de tout type de texte authentique en français, qui pourraient exister sous la même forme dans la réalité sociale. S’exprimer, c’est chercher à combler un manque, chez le destinataire (à qui l’on donne une information) ou chez l’émetteur (qui demande une information). Le destinataire ne connaît pas le contenu du message qu’il va recevoir. Il a certes la possibilité de le prévoir, d’anticiper, avec une plus ou moins grande précision, mais il demeure une part essentielle de découverte. Si l’on veut placer l’apprenant dans une situation de communication authentique, il conviendra de préserver cet enjeu de la communication : le déficit d’information. Donc, l’authenticité est uploads/Management/ comprehension-et-expression-ecrite.pdf