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João Vitor GOMES NOBRE M1 FLE Dossier Analyse des méthodologies, méthodes et ma

João Vitor GOMES NOBRE M1 FLE Dossier Analyse des méthodologies, méthodes et manuels en FLE Abdelhadi Bellachhab 30/12/2019 1 Sommaire Introduction ………………………………………...page 3 Analyse……………………………………………..page 5 Conclusion…………………………………………..page 12 2 Introduction L’abordage de la grammaire dans le cadre de l’enseignement des langues reste un point difficile à traiter jusqu’á nos jours. Vu comme un point ennuyeux par les apprenants d’une L2, mais incontournable par les enseignants, le traitement de la grammaire fait couler beaucoup d’encre. Il n’est pas étonnant alors que différentes perspectives d’enseignement de cette compétence linguistique aient essayé de résoudre la question au fil de l’évolution des méthodologies de didactiques des langues (DDL). A la différence des méthodologies Audio-orale et Structuro-globale audio-visuelle (SGAV), qui ont consacré une importance centrale à la grammaire, l’approche Communicative et Actionnelle a apporté des changements de perspective. Non plus alignée sous le sillage structurel, cette approche continue à préconiser l’enseignement des compétences linguistiques (dont les compétences grammaticales), cependant elle y accorde moins d’importance. Par ailleurs, l’approche communicative conçoit la langue comme un « instrument d’interaction sociale » . Ainsi, il n’est pas étonnant que le volet 1 actionnelle cherche à mettre l’apprenant en différents contextes communicatifs en proposant l’utilisation de la langue pour la réalisation de tâches réelles. Les compétences générales individuelles requises dans ce cadre pour la réalisation des tâches ont été traduites par les termes « savoirs » Cadre européen commun 2 de référence pour les langues (CECR). Les « savoirs », « le savoir-faire », « savoir-être » et le « savoir-apprendre » sont des capacités qui doivent être 3 développées chez l’étudiant par des méthodes s’attribuant la qualité de communicative et actionnelle. Le présent travail cherche à comprendre comment et si Adosphère 3 niveau A2 (Hachette) adopte une « démarche actionnelle » tel qu’il se 4 revendique. L’analyse sera guidé par la problématique suivante : dans quelle mesure le manuel Adosphère 2 niveau A2 est en accord avec les prémisses méthodologiques de l’approche communicative actionnelle en ce qui concerne l’abordage des savoirs grammaticaux? Cette méthode est particulièrement intéressante pour cibler le public adolescent. Ayant donné des cours en 2018 à des élèves de 12 à 15 ans, des doutes pédagogiques m’ont interpellé car l’administration des connaissances 1 L’évolution des l’enseignement, page 202 2 Conseil de l’Europe, Cadre Européen Commun de Référence Pour les Langues : Apprendre, Enseigner, Évaluer. Les éditions Didier, Paris, 2001, 191 p, ISBN 227805075-3 3 Ibid, page 16. 4 Adosphère, méthode de français, niveau A2, 2012, page 3. 3 grammaticales s’avéraient plus difficiles avec ce public qu’avec des adultes ou des enfants. À l’époque, j’utilisais la Grammaire progressive du français, manuel qui ne reposait pas sur des prémisses communicatives et actionnelles. Il a paru alors pertinent de me demander si une méthode basée sur une autre méthodologie aurait été plus efficace avec les élèves de ce profil. À mon avis, cette tranche d’âge se situant au passage à la vie adulte relève de demandes qui ne peuvent pas être satisfaites par une approche « pure » de la grammaire, c’est-à-dire hors de contexte. Le cadre contextuel créé par l’approche communicative et actionnelle pourrait se présenter plus intéressantes aux yeux des adolescents et donc répondre à leurs aspirations dans la mesure où les dimensions sociales et culturelles seraient prises en compte dans le processus d’apprentissage. Le cœur de l’analyse reposera sur les définitions des savoirs données par le CECR de : savoir, savoir-faire, savoir-apprendre et savoir-être. Le but sera de comprendre dans quelle mesure le manuel favorise le l’acquisition du contenu grammaticale en utilisant ces notions de savoir. D’après le CECR: Les compétences générales individuelles du sujet apprenant ou communicant reposent notamment sur les savoirs, les savoir-faire et savoir-être qu’il possède, ainsi que sur ses savoir-apprendre (...) . Les savoirs, ou connaissances déclaratives sont à entendre comme des connaissances résultant de l’expérience sociale (savoirs empiriques) ou d’un apprentissage plus formel (savoirs académiques). (...) Les habilités et savoir-faire (...) relèvent de la maîtrise procédurale plus que de la connaissance déclarative, mais cette maîtrise a pu nécessiter, dans l’apprentissage préalable, la mise en place de savoirs ensuite « oubliables » et s’accompagne de formes de savoir-être, tels que détente ou tension dans l’exécution. (...) Les savoir-être sont à considérer comme des dispositions individuelles, des traits de personnalité, des dispositifs d’attitudes, qui touchent, par exemple, à l’image de soi et des autres, au caractère introverti ou extraverti manifesté dans l’interaction sociale. On ne pose pas ces savoir-être comme des attributs permanents d’une personne et ils sont sujets à des variations. Y sont inclus les facteurs provenant de différentes sortes d’acculturation et ils peuvent se modifier. (...) Les savoir-apprendre mobilisent tout à la fois des savoir-être, des savoirs et des savoir-faire et s’appuient sur des compétences de différents types. En la circonstance, « savoir-apprendre » peut aussi être paraphrasé comme « savoir/être disposé à découvrir l’autre », que cet autre soit une autre langue, une autre culture, d’autres personnes ou des connaissances nouvelles. (Cadre européen commun de référence pour les langues, p.16-17 chap 2.1.1) 5 Il est important de souligner que parmi les méthodologues, il n’y a pas d’unanimité quant « à la place de la grammaire dans le cadre de l’approche 5 Conseil de l’Europe, Cadre Européen Commun de Référence Pour les Langues : Apprendre, Enseigner, Évaluer. Les éditions Didier, Paris, 2001, 191 p, ISBN 227805075-3 4 communicative » (German, 1993, p. 210) . On peut parler ainsi d’une 6 gradation de l’importance du contenu grammatical: certains théoriciens prônent une position forte de l’approche communicative selon laquelle il n’y a guère mention à la grammaire sous une perspective analytique ; d’autres préconisent un moyen terme, qui se situe entre une approche analytique et non analytique de ces connaissances ; finalement, il y en a qui préconisent une compatibilité entre la grammaire et le cadre actionnelle communicatif. (German, 1993). Le but de ce travail est également de comprendre où se situe Adosphère 3 dans le cadre du panorama gradatif dressé dans ce paragraphe. Composition factuelle du manuel Le manuel Adosphère 3 est composé de 8 modules avec 4 leçons chacun. Chaque leçon est structurée autour de la réalisation de tâches pour lesquels sont mobilisées des compétences rangées sous plusieurs rubriques différentes: lexique, communication, grammaire, phonétique et compréhension. J’analyserai les leçons 1,2 et 3 des modules 1, 3 et 8. Ce découpage a été réalisé selon une analyse des contenus grammaticaux. J’ai veillé à ne pas analyser des contenus grammaticaux de même nature. Analyse des tâches 1er module – Ouvre tes oreilles Tâches proposées: Contenu grammatical proposé : 1- Présenter ta sélection grammaticale 2- Donner ton avis sur l’attitude des fans ; et 3- Justifier un choix. 1- Le pronom ça 2- L’impératif positif et négatif ; 3- Jouer du, de la, de l’, des 6 GERMAN, Claude. Évolution de l’enseignement des langues : 5000 ans d’histoire en 1993, CLE International, p. 351 5 Leçon 1 Cette leçon présente tout d’abord une interview non authentique comme support pour déclencher le sujet des goûts musicaux. Les deux interlocuteurs sont d’un jeune âge et se retrouvent dans une librairie, â côté d’un rayon de libres destinés au public adolescent. D’emblée, on peut dire ici que la notion de savoirs est mise en évidence quand on mentionne certaines notions telles que celles de rock, reggae, rap etc. Il y a un appel à l’univers symbolique adolescent moyennant des titres et des auteurs consacrés dans ces styles musicaux, qui vise apparemment à les impliquer socio-culturellement. La tâche grammaticale en soi porte sur l’utilisation pronom ça et comment il sert à remplacer dans une phrase des noms dits au préalable. Il s'agit donc d’un abordage explicite et deductif. Le savoir-faire est introduit par l’exercice suivant qui propose une utilisation du mot ça en contexte dans plusieurs cas différents visant une assimilation inconsciente par l’élève de l’emprunt de cette unité syntaxique. Le savoir-être apparaît ensuite quand il est demandé à l’élève de présenter aux camarades de classe sa sélection musicale. La bonne réalisation de cette tâche repose clairement sur des notions socio-culturelles. Le manuel implique ainsi plusieurs idées : que les goûts musicaux sont un sujet de conversation, qu’on peut partager des avis sur le sujet, qu’il y a une façon d’en parler ainsi que d’entendre son interlocuteurs, parmi d’autres. En stimulant à dire quand et pourquoi écouter, elle induit l’élève à utiliser le mot ça pour remplacer ce qui a été dit avant par lui/elle-même. Exemple : « j’écoute du rock, car ça me rassure. » Globalement, on peut dire que la leçon réussit à engendrer des rapports entre tous les savoir et ainsi satisfait aux conditions pour arriver au savoir-apprendre en tant que résultat de tous les savoirs mentionnés auparavant. Leçon 2 Cette leçon débute en décrivant les différents profils de fans existants selon leurs comportements. Les savoirs sont amenés ici à travers d’images et témoignages qui relèvent de l’univers culturel adolescent au vu de l’âge de ces personnes ainsi que de leurs registres langagiers muni d’argots propres á l’âge. Cette manœuvre a pour effet de familiariser l’apprenant uploads/Management/ analyse-manuel.pdf