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CASTELLOTTI, V., DEBONO, M. et HUVER, E. (2016), « D’une didactique contextuali

CASTELLOTTI, V., DEBONO, M. et HUVER, E. (2016), « D’une didactique contextualisée à une didactique diversitaire », In : BABAULT, S., BENTO, M. et SPAETH, V. (dir.), Tensions en didactique des langues. Entre enjeu global et enjeux locaux, Bern : Peter Lang, coll. Gram-R – Etudes de linguistique française, pp. 49-76. D’une didactique contextualisée à une didactique diversitaire Véronique Castellotti (Université F. Rabelais – Tours, EA 4246 PREFics- Dynadiv) Marc Debono (Université F. Rabelais – Tours, EA 4246 PREFics-Dynadiv) Emmanuelle Huver (Université F. Rabelais – Tours, EA 4246 PREFics- Dynadiv) La notion de contexte a occupé une place centrale dans la constitution d’un domaine « didactologie-didactique des langues » (DDdL), en réaction aux finalités d’une « linguistique appliquée » partant d'un « objet langue » et s'adressant à un « sujet épistémique » (Porquier & Py, 2004). Depuis plusieurs décennies en effet, le contexte apparait comme omniprésent dans de nombreux travaux du domaine, mais sans pour autant qu’ait été mené de façon approfondie un travail de débat et de conceptualisation sur cette notion, son évolution et ses usages, excepté (partiellement) dans l’ouvrage de Porquier et Py (2004) et dans quelques articles (notamment Coste, 2006 ; Castellotti & Moore, 2008). Il s’agira dans ce texte de s’interroger de façon plus approfondie sur cette question : qui introduit et mobilise le contexte, qui le définit et pour quelles finalités ? Est-ce que l’introduction puis le développement de la notion a infléchi les orientations en DDdL et, le cas échéant, de quelles façons ? Quelle en est la pertinence, dans une perspective « diversitaire », c’est-à-dire dans une perspective qui considère la diversité non pas seulement comme une thématique, mais comme un principe épistémologique (mais aussi politique et ontologique) structurant de la DDdL (et des sciences humaines) Après un indispensable retour historique sur la notion de contexte, ce texte1 propose d’examiner certains de ses usages problématiques, avant de proposer une alternative « diversitaire », fondée sur une conceptualisation autre (phénoménologique – herméneutique) de la notion de diversité. Nous soutiendrons que cette alternative est particulièrement susceptible de faire face aux dérives technicistes et aux récupérations politiques des notions issues de notre domaine et que, plus largement, elle re-pose la question de la responsabilité du chercheur en DDdL en considérant le travail de conceptualisation comme une modalité d’intervention essentielle, quoiqu’actuellement dévalorisée, du chercheur en DDdL. 1. Réinterprétation historique d’une notion et de ses usages Un relevé des occurrences du terme dans les principaux travaux de recherche en DDdL dans les quarante dernières années, montre des formes de rapprochement et de contraste entre contexte et situation, dont les significations se recouvrent, voire s’opposent sans que les points de convergence ou de différenciation soient toujours explicites. Les travaux récents font aussi apparaître un lien entre contexte et terrain, l’ensemble débouchant sur des formes d’injonction 1 Ce texte prolonge et approfondit les présentations effectuées dans un panel organisé par les trois auteurs dans le cadre du colloque Contexte global et contextes locaux. Tensions, convergences et enjeux en didactique des langues (Université Paris Sorbonne, 23-24-25 janvier 2014), qui a déjà donné lieu à la publication de trois textes disponibles en ligne : http://fipf.org/sites/fipf.org/files/actes_colloque_contexte__global_et_contextes_locaux_sorbonne_nouvelle_pari s_3_2014.pdf. à la contextualisation dont nous verrons ici que les soubassements et les dynamiques restent à questionner. 1.1 Contexte et situation dans l’histoire de la DDdL : une évolution croisée Le sens de contexte est largement tributaire de son étymologie (latin classique contextus, « assemblage, réunion », de contexere « assembler, rattacher » 2), qui lui confère un statut d’extériorité. Le contexte se réduirait alors à une sorte d’environnement, influençant le contenu de ce qu’il entoure. A l’inverse, la situation renverrait davantage aux circonstances même de ce qu’on vise à caractériser (son étymologie renvoie à « position » puis « ensemble des circonstances dans lesquelles un pays, une collectivité se trouve »). Dans le sens commun, la situation d’une personne ou d’une chose ferait ainsi référence à des éléments qui leur sont directement reliés, alors que le contexte renverrait au milieu ou à l’environnement qui les entoure, dans lesquels ils sont insérés. En nous appuyant sur la périodisation effectuée par J.-C. Beacco (2005) à propos de la notion de situation en DDdL3, nous ferons démarrer l’historique en 1976, année de parution du Dictionnaire de didactique des langues4, sorte d’acte de naissance « officielle » pour le domaine et année de parution de Un Niveau-seuil, qui signe à la fois le début effectif de « l’ère communicative » et l’emprise durable de l’influence du Conseil de l’Europe sur les orientations de l’enseignement des langues. Le Dictionnaire propose quatre significations pour contexte (Galisson et Coste, 1976 : 123-124), dont nous retiendrons qu’elles sont quasi- uniquement liées à la dimension linguistique des échanges, conception qui vaut toujours quelques années plus tard, dans un livre qui a fait date pour le développement de l’approche communicative dans les environnements francophones : « On réservera (l’accord, dans le domaine francophone, semble s’être fait ici) le terme contexte à l’environnement linguistique et situation au non-linguistique. » (Moirand, 1982 : 11)5. Jusque là, les définitions sont donc claires et bien délimitées. Mais à partir de 1990, les deux termes apparaissent comme interchangeables, ou, en tout cas, la mention aux aspects linguistiques semble disparaitre comme ligne de partage entre contexte et situation, pour laisser place à des flottements, tant dans l’usage des termes que des référents auxquels ils renvoient. Cette indistinction se produit également avec un certain nombre d’autres termes potentiellement concurrents, comme si ce qui était jusque-là notionnellement assez bien défini, se dissolvait dans un flou terminologique. Les textes de cette période confirment la fréquence de plus en plus importante de contexte et, dans le même temps, une oscillation continue entre plusieurs termes comme milieu et environnement, dont le statut relatif n’est pas toujours explicite. En 1994, on peut noter des utilisations en alternance de situation, contexte, milieu, environnement, avec des significations très proches: « environnement social », « contexte extra-européen », « situations plurilingues »6. Le terme contexte engloberait alors la « diversité des paramètres constitutifs » de ces contextes, visant en particulier les « langues concernées », les « conditions d’apprentissage », le « niveau de connaissance » ou encore « la variété des conditions institutionnelles » (Dabène et al., 1990 : 4)7. 2 Voir la base de données étymologique du CNRTL : http://www.cnrtl.fr/etymologie/ 3 Nous nous en tiendrons ici à la DDdL uniquement, bien que la notion ait aussi fait l’objet de réflexions et de questionnements dans d’autres domaines (notamment en sociolinguistique), dont il serait nécessaire d’approfondir les inter-influences avec notre domaine. 4 Galisson, R. & Coste, D. 1976. Dictionnaire de didactique des langues. Paris : Hachette. 5 Moirand, S. 1982. Enseigner à communiquer en langue étrangère. Paris : Hachette. 6 Dabène, L. 1994. Repères sociolinguistiques pour l’enseignement des langues. Paris : Hachette : pp. 39, 35, 133. 7 Dabène, L. et al. 1990. Variations et rituels en classe de langues. Paris : Didier/CREDIF. Les années 1980 constitueraient donc une charnière dans l’évolution des usages, celle-ci se traduisant principalement par une montée en puissance de l’intérêt pour les circonstances dans lesquelles se déroulent les apprentissages et enseignements de langues, parallèlement à un abandon relatif des références à la « matière linguistique ». L’insistance sur les situations, contextes, milieux et autres environnements relève alors surtout de la volonté de réagir à des formes d’universalisme ayant cours en DDdL et surtout en didactique du FLE, instrument de diffusion du français. L’importance accordée à la diversité des « circonstances » ou « conditions » dans lesquelles se déroulent l’enseignement et l’apprentissage du français peut aussi s’expliquer comme une volonté d’élargissement et de diversification des « terrains » de sa diffusion, ayant tendance à se réduire. D’autres facteurs, à la même période, concourent à renforcer ce mouvement. On notera en particulier la parution d’ouvrages « clés » renforçant plus directement certaines influences, comme celle de l’ethnographie de la communication (cf. notamment la parution en 1984 de Vers la compétence de communication de D. Hymes)8, celle de la sociologie (cf. notamment la parution en 1982 de Ce que parler veut dire de P. Bourdieu), ou encore celle de la psychologie socioconstructiviste (cf. les recherches s’appuyant sur les travaux de Vygotsky, ainsi que la plus grande diffusion des travaux anglo-saxons en DDdL, avec notamment la parution de la « somme » de H.H. Stern, Fundamental Concepts of Language Teaching en 1983). Outre ces publications qui ont eu, à des degrés divers, un poids direct sur l’évolution de la réflexion en DDdL et son inscription pragmatique9, on peut aussi penser que, plus largement et de façon plus diffuse, les tendances constatées ont pu être inspirées par d’autres travaux ainsi que par un certain nombre d’évolutions sociohistoriques en cours, d’idées latentes se diffusant peu à peu et qui s’affirmeront plus explicitement dans les années 90, comme par exemple les travaux développés en anthropologie et plus généralement l’émergence des études « postcoloniales » ; parallèlement et sur un autre plan, on peut attribuer une influence à la prise de conscience uploads/Litterature/ 2016-castellotti-debono-et-huver-d-x27-une-didactique-contextualise-e-a-une-didactique-diversitaire.pdf