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Maria Branellec-Sorensen, Marie-Laure Chalaron Jeux de rôles Conception graphiq

Maria Branellec-Sorensen, Marie-Laure Chalaron Jeux de rôles Conception graphique de la couverture : Corinne Tourrasse Relecture et coordination éditoriale : Rose Mognard Maquette intérieure et mise en page : Catherine Revil © Presses universitaires de Grenoble, octobre 2017 15, rue de l’Abbé-Vincent – 38600 Fontaine pug@pug.fr/www.pug.fr ISBN 978-2-7061-2701-4 Le code de la propriété intellectuelle n’autorisant, aux termes de l’article L. 122-5, 2° et 3° a, d’une part, que les « copies ou reproductions strictement réservées à l’usage privé du copiste et non destinées à une utilisation collective » et, d’autre part, que les analyses et les courtes citations dans un but d’exemple et d’illustration, « toute représentation ou reproduction intégrale ou partielle faite sans le consentement de l’auteur ou de ses ayants droit ou ayants cause est illicite » (art. L. 122-4). Cette représentation ou reproduction, par quelque procédé que ce soit, constituerait donc une contrefaçon sanctionnée par les articles L. 335-2 et suivants du code de la propriété intellectuelle. La collection OUTILS MALINS DU FLE est dirigée par Michel Boiron, directeur du CAVILAM - Alliance Française de Vichy. Cette collection est destinée aux enseignants de français à la recherche d’idées simples pour animer la vie de leur classe et qui souhaitent intégrer les innovations théoriques et pédagogiques tout en privilégiant la qualité des interactions humaines. déjà parus V. Petitmengin, C. Fafa. La grammaire en jeux, 2017 C. Vorger, D. Abry, K. Bouchoueva. Jeux de slam. Ateliers de poésie orale, 2016 G. Briet, V. Collige, E. Rassart, La prononciation en classe, 2014 R.-M. Chaves, L. Favier, S. Pelissier, L’interculturel en classe, 2012 M. Pierré et F. Treffandier, Jeux de théâtre, 2012 I. Barrière, H. Emile et F. Gella, Les TIC, des outils pour la classe, 2011 S. Bara, A.-M. Bonvallet et C. Rodier, Écritures créatives, 2011 Pour les autres collections, consultez le catalogue sur notre site internet www.pug.fr remerciements 3 Remerciements Nous remercions nos amies et collègues Françoise Blanc et Dominique Abry qui nous ont suivies dans ce travail ainsi que Roselyne Roesch et Catherine David pour leur collaboration. Un merci affectueux à nos proches qui ont si spontanément et si joyeu- sement mêlé leurs voix aux nôtres. Katell, Yves, Matthieu, Irene, Sergio, Marie, Anne-Laure, Patrick, Marc, Clara, Jean, Mijo. Merci ! Merci enfin à Aymeric Cueff pour ses dessins. avant-propos 5 Avant-propos Qu’il s’agisse de jeux de rôles à visée thérapeutique comme le psychodrame mis au point dans les années 1920 par le sociologue et médecin psychiatre Moreno, de jeux de rôles de formation professionnelle ou personnelle, de jeux de rôles pour l’apprentissage des langues ou encore de jeux de rôles de divertissement, tous ont un point commun : les protagonistes « jouent » à être un autre dans des situations de vie réelle ou imaginaire, présente ou passée. « Le terme jeu de rôles s’applique à des activités diverses, mais elles ont toutes en commun de faire assumer par un ou plusieurs participants une identité fictive. » Francis Debyser En didactique des langues, le jeu de rôles, instrument d’apprentissage parmi d’autres, a pris place dans le champ du français langue étrangère dans les années 1970. Quelle que soit la manière dont il est mis en œuvre et la place qu’on lui accorde, il relève d’une pédagogie de l’oral, active et collaborative, complémentaire d’autres approches de l’oral. ■ ■Il entraîne à l’expression orale spontanée dans des situations de commu- nication variées. ■ ■Il implique personnellement les apprenants tout en leur donnant la possibilité de se cacher derrière le masque du personnage. ■ ■Il contribue à développer les stratégies de communication verbale et non verbale et habitue à réagir à l’imprévu. 6 jeux de rôles ■ ■Il favorise les échanges et tisse des relations entre les participants avant, pendant et après le jeu. Il soude le groupe. ■ ■Il est pour les apprenants et les enseignants un outil informel d’éva- luation des besoins et des acquis. ■ ■Il peut établir une relation plus horizontale entre maître et élèves. ■ ■Il incite à quitter sa place, à bouger, à associer l’action à la parole, l’apprentissage à l’action. « De la même manière qu’un acteur ne peut absolument pas étudier un rôle assis – la compréhension commence où le corps entre en action – un élève ne peut apprendre tout ce qu’il reçoit sans que le corps soit engagé. » Peter Brook Champ du jeu de rôles Le champ du jeu de rôles est illimité. Tout ce qui se dit, se fait, se voit, se cache, s’imagine, peut aussi se jouer, se transposer. Les enfants trouvent des scénarios dans leur univers familial, familier ou fictionnel. Les théra- peutes les extraient du passé des patients, de leurs rêves, de leurs conflits familiaux. Les formateurs puisent leur matière tout naturellement dans les relations de travail et les situations professionnelles. Les enseignants de langue étrangère ont un champ largement ouvert ; il leur suffit de regarder autour d’eux et un peu plus loin, de se souvenir, d’écouter les médias ou de lire la presse pour trouver des idées de scènes. Il y a bien sûr le jeu de scènes quotidiennes, rituelles, prévisibles : on va à la boulangerie, on achète un billet de train, on demande son chemin, etc. Ce sont celles des premiers pas dans un nouvel univers, celles du plaisir d’être un autre en langue étrangère. Mais, tôt ou tard, ces scénarios sans surprise, simples simulations de la réalité, ne suffiront plus à motiver une prise de parole dynamique des apprenants. Il faudra pimenter les scénarios, introduire de l’imprévu, des obstacles, des personnages insolites, des humeurs contrastées ; il faudra donner envie de jouer, trouver un enjeu au jeu : que faire si la boulangère qui vous sert éclate en sanglots ? s’il vous manque 10 centimes d’euros pour 7 avant-propos payer votre billet de train ? si les deux personnes à qui vous demandez votre chemin indiquent des directions différentes et se disputent ?, etc. Les apprenants deviennent alors vraiment acteurs d’événements de communication auxquels ils doivent trouver une issue. Improvisation et théâtralité Le degré d’improvisation ne se décrète pas a priori. La situation de départ et l’issue d’un jeu de rôles peuvent soit être totalement improvisées, soit faire l’objet d’une brève concertation, soit donner lieu à une préparation plus ou moins guidée. L’enseignant décidera ce qui convient le mieux selon le profil des apprenants (niveau, formation, motivation, familiarité avec le jeu de rôles), selon la place qu’il confère au jeu (expression orale seule, intégration à une séquence plus large, évaluation) et selon le temps qu’il veut lui consacrer. De même il n’y a pas de règle établie pour la mise en scène. Un jeu de rôles peut tout à fait se dérouler sans aucune mise en espace et sans artifice théâtral. C’est souvent le cas dans une classe lorsque, sur consigne de l’enseignant, des élèves s’identifient à des personnages et improvisent un dialogue, sur le champ et sans quitter leur place. C’est aussi le cas lorsqu’un enseignant improvise un dialogue fictif avec un ou plusieurs élèves. Cependant des jeux de rôles apparemment dénués de théâtralité peuvent déjà contenir des éléments spontanés d’expression dramatique (intona- tion, mimique, gestualité, répétitions, etc.) et inciter à aller plus avant dans cette voie. Il suffit souvent de peu de chose pour donner, si on le souhaite, un peu de théâtralité à une scène : une attitude, un geste, un tic, une phrase qui revient comme un leitmotiv, un silence qui se prolonge, une attitude, une tête derrière une porte entrouverte, un col relevé et un bonnet enfoncé sur la tête, une chaise dans un espace vide, etc. « Je peux prendre n’importe quel espace vide et l’appeler une scène. Quelqu’un traverse cet espace vide pendant que quelqu’un d’autre l’observe, et c’est suffisant pour que l’acte théâtral soit amorcé. » Peter Brook 8 jeux de rôles Nous avons, par goût et par expérience, un penchant pour l’expression théâtrale. Mais que l’on se rassure ! Tous les enseignants pourront tirer profit de nos suggestions. Les professeurs débutants ou sans expérience théâtrale seront rassurés par une conduite précise de la classe et de nombreux exemples. Les professeurs chevronnés s’appuieront sur leur savoir-faire et prendront les libertés qu’ils souhaitent. Quant aux ensei- gnants familiers des ateliers de théâtre, ils tireront parti de leur pratique pour imaginer et enrichir les situations et les mises en scène. Les quatre parties du livre L’ouvrage comporte quatre parties composées chacune d’une dizaine de fiches. Chaque partie est précédée d’explications générales et de suggestions concrètes. Les deux premières parties imposent aux apprenants de quitter leurs places habituelles et d’évoluer dans un espace scénique. Elles proposent des scènes impliquant plusieurs personnages. ■ ■Dans la première partie, les apprenants-acteurs sont collectivement guidés par les consignes du meneur de jeu. Ils donnent à voir des actions, des humeurs, des états qui leur sont « dictés » par un meneur de jeu. Ils font naître des tableaux vivants. ■ ■Dans la deuxième partie, grâce à une carte de rôle individuelle, chacun sait ce qu’il doit faire et uploads/Geographie/ pug-jeux-de-roles-exemple.pdf