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1 Chapitre d’ouvrage prolongement du colloque de didactique de la géographie "apprentissages des élèves et pratiques enseignantes en histoire et en géographie, nouvelles perspectives de recherche » , octobre 2006, iufm Champagne-Ardenne Analyse d’une séance de géographie à l’école élémentaire : regards didactique et socio-didactique. Thierry Philippot, Iufm Champagne-Ardenne, Laboratoire AEP - Christine Bouissou, Université Paris 8 Saint-Denis , Laboratoire Essi, équipe Escol Mots clés : école élémentaire - pratiques enseignantes - discipline scolaire – processus de secondarisation Notre article s’inscrit dans les travaux du Grppe1, qui portent sur les pratiques professionnelles d’enseignants de l’école primaire et accordent une attention particulière à la question des savoirs et des conditions de leur transmission-appropriation. Nous portons tout particulièrement notre intérêt sur un concept majeur, celui de « secondarisation ». 1. Cadre théorique : le processus de secondarisation Le processus de secondarisation peut être défini comme une transformation et une reconfiguration cognitives des élèves, consistant à passer d’une maîtrise pratique du monde et des savoirs à leur maîtrise symbolique. Ce processus est inhérent au processus de scolarisation, comme le montrent aujourd’hui les chercheurs de l’équipe Escol et du réseau Reseida2, et comme l’avaient déjà mis en évidence des travaux plus anciens (Bernstein, 1975 ; Vincent & al., 1994). L’objectif de secondarisation fonde la socialisation scolaire : c’est ce qui en fait la spécificité, par contraste avec d’autres lieux et modes de socialisation, tels que la famille ou les médias. Les apprentissages scolaires doivent donc aider les élèves à opérer une transformation cognitive, vers un rapport reconfiguré, décontextualisé au réel. Pourtant, il s’avère que les élèves démunis (socialement et scolairement) ont des difficultés à comprendre et à s’approprier cette exigence. C’est ce qu’ont mis en évidence les recherches socio-didactiques depuis une vingtaine d’années (Charlot et al, 1992) : le processus de secondarisation est central dans les processus de différenciation et d’inégalités scolaires ; peu préparés à faire face à ce type d’exigence, certains élèves échouent à le comprendre. Les principales difficultés résident dans l’identification des enjeux cognitifs des tâches scolaires : les élèves en difficulté « réduisent souvent leur visée à une réalisation de la tâche dans laquelle elle s’épuise. Le plus souvent enfermés dans une logique du faire et guidés par la recherche de la réussite immédiate, ils traitent les tâches scolaires sans à en saisir la signification, c’est-à-dire ce qu’elles leur permettent d’apprendre. » (Bautier et Goigoux, 2004, p.90). Réussir à l’école c’est au contraire « faire circuler les savoirs et les activités d’un moment et d’un objet scolaire à un autre », avoir constitué « le monde des objets scolaires comme un monde d’objets à interroger» (ibid., p.91), se décentrer du sens ordinaire des activités, pour les construire dans une dimension « seconde », abstraite, réflexive. Cela renvoie à la distinction faite par Piaget (1974) entre «réussir une tâche» et « en comprendre les processus sous-jacents». Les recherches ont progressivement conduit au constat suivant : l’opacité et l’implicite des pratiques scolaires n’aident pas les élèves à saisir l’enjeu de décontextualisation. La construction des inégalités scolaires est donc à comprendre comme le résultat d’une inadéquation des pratiques d’enseignement aux caractéristiques des élèves les plus démunis sur le plan socio-cognitif. 1 Grppe : Groupe de Recherche sur les Pratiques Professionnelles Enseignantes – Iufm Champagne-Ardenne 2 Recherches sur la Socialisation, l'Enseignement, les Inégalités et les Différenciations dans les Apprentissages halshs-00497286, version 1 - 3 Jul 2010 2 Dans un article récent, Bautier met en avant deux causes de difficultés en rapport avec le processus de secondarisation. - D’une part, elle pointe des problèmes liés à « l’identification des objets d’apprentissage et des enjeux cognitifs des tâches et situations scolaires. […] Tous les élèves n’attribuent pas à la tâche proposée la même visée que l’enseignant » (Bautier, 2006, p.112). Par exemple, en géographie de nombreux élèves disent apprendre à colorier des cartes quand le maître, lui, peut avoir pour objectif l’apprentissage de telle ou telle notion géographique. - D’autre part, elle montre que « le registre d’activité cognitive et langagière investi par l’élève et les habitudes de travail construites » (ibid., p.116), est une autre cause de difficultés. Ce point est lié au précédent, par le fait que les élèves qui « n’identifient pas les enjeux cognitifs et les objets de savoir sont sur un registre de travail immédiat, spontané, réduit à sa transparence, sans que celui-ci transforme, déplace, reconfigure, secondarise les objets, même non consciemment, pour permettre les apprentissages » (ibid., p.116). Il semblerait en outre que l’objectif de secondarisation demeure très largement implicite et opaque aux yeux même des enseignants, pour lesquels les changements de statut et de registre entre le « non scolaire » et « le scolaire » vont de soi (Lahire, 1998). Une piste de formation serait donc d’aider les enseignants à mieux saisir la dimension « seconde » des contenus scolaires et d’en comprendre les enjeux dans le cadre du développement des élèves. Du point de vue de la recherche, et pour poursuivre dans l’analyse des rapports entre pratiques enseignantes et difficultés des élèves, l’objectif est d’analyser les situations de travail du point de vue des atouts et des contraintes qu’elles mettent en place (ou pas), pour amener les élèves à construire un « rapport second » aux savoirs, dans le cadre des disciplines scolaires. C’est le travail que mène actuellement le Grppe, par l’analyse descriptive et compréhensive de onze séquences menées en écoles primaires, dans des cycles et des disciplines variés. Listes des séances analysées ENSEIGNANT CLASSE DISCIPLINE TITRE DE LA SEANCE Mr D. Cycle 3 CM2 Géographie L’Europe Mr M. Cycle 3 CM2 Géographie L’agriculture française Mr Z. Cycle 3 CM2 Histoire La colonisation Mme B. Cycle 3 CE2 – CM1 Histoire La famille au moyen âge Mme P. Cycle3 CE2/CM1 E.P.S Patin à glace Mme P. Cycle3 CE2/CM1 Sciences Le mouvement Mme D. Cycle 3 CE2/CM1 Sciences Mélanges et solutions Mme D. Cycle 3 CE2/CM1 Sciences La circulation sanguine Mme A. Cycle 2 CE1 Arts Plastiques Le volume Mme G. Cycle1 petite section Musique Mme F. Cycle 3 CM2 Mathématiques Numération Pour cet article, nous étudions une séance de géographie réalisée au cycle 3 et l’entretien « post- séquence » mené avec l’enseignant . Nous cherchons à mettre en évidence les «occasions de secondarisation» que l’enseignant offre ou n’offre pas aux élèves, au travers des divers moments de la séquence. L’entretien vient enrichir l’analyse dans la mesure où il suscite commentaires et explicitations de la part de l’enseignant, constituant ainsi des éclaircissements sur ses mobiles et ses représentations. Nous interrogeons dans le même temps le « modèle disciplinaire », tel que l’a formalisé Audigier (1993): offre-t-il un cadre pertinent à des pratiques enseignantes qui voudraient viser la secondarisation ? Il nous paraît important de souligner le fait qu’en géographie, le discours halshs-00497286, version 1 - 3 Jul 2010 3 disciplinaire mobilise des concepts et des notions qui se démarquent généralement peu du sens commun ; ceci constitue peut-être un obstacle important au processus de secondarisation chez certains élèves en les enfermant dans le registre « premier » de l’immédiateté. Si l’enseignement de la géographie dans le second degré a déjà fait l’objet d’études intégrant la perspective socio-didactique (Thémines, 2001, Deleplace & Niclot, 2005), celle-ci a été en revanche peu mobilisée pour l’étude des pratiques à l’école primaire. 2. Méthodologie de la recherche : le choix d’une démarche qualitative La plupart des travaux disponibles portant sur les pratiques des enseignants en histoire-géographie sont essentiellement fondés sur des questionnaires et/ou des entretiens. Dans la mesure où nous cherchons à travailler au plus près de ce qui se joue dans le quotidien de la classe, nous avons choisi une méthodologie fondée sur des enregistrements audio-vidéo de séances de géographie, et des entretiens d’auto-confrontation. 2.1 Des enregistrements audio-vidéo : Les difficultés à trouver des enseignants volontaires, qui enseignent la géographie dans leur classe et qui acceptent bénévolement d’être filmés et de consacrer une partie de leur temps à la recherche, nous ont contraints à travailler à partir d’un « échantillon de convenance »3 (Maubant & al., 2005). Les contraintes juridiques (nécessité d’avoir des autorisations individuelles pour chaque élève de la classe) sont venues parfois s’ajouter aux problèmes techniques. Nous avons dû parfois placer les élèves pour lesquels nous n’avions pas d’autorisation en dehors du champ de la caméra. Au-delà de ces difficultés techniques à surmonter, le chercheur doit se garder de l’illusion d’une réalité – la classe – qui se laisserait ainsi naturellement saisir au moyen d’un enregistrement. La présence du chercheur aussi discret soit-il dans la classe est un élément qui vient modifier la séance. De fait, comme l’écrit Yves Clot (1999) citant Bakthine « l’événement qui a un observateur, fût-il distant, caché ou passif, est un événement absolument autre » (Clot, 1999, p.140). Une autre série de conséquences est liée à la nature même de l’outil utilisé pour l’enregistrement. Nous avons dans la mesure du possible privilégié les prises de vue en plan large. Toutefois, en raison du manque de recul, nous n’avons pu filmer toute la classe. uploads/Geographie/ analyse-d-une-seance-de-geographie-a-l-ecole-elementaire-regards-didactique-et-socio-didactique.pdf