Remerciez-le!

Remerciez @Admin pour avoir partagé cet document gratuitement, de la manière la plus simple, en partageant sur les réseaux sociaux.

Tous droits réservés © Revue des sciences de l'éducation, 1998 Ce document est

Tous droits réservés © Revue des sciences de l'éducation, 1998 Ce document est protégé par la loi sur le droit d’auteur. L’utilisation des services d’Érudit (y compris la reproduction) est assujettie à sa politique d’utilisation que vous pouvez consulter en ligne. https://apropos.erudit.org/fr/usagers/politique-dutilisation/ Cet article est diffusé et préservé par Érudit. Érudit est un consortium interuniversitaire sans but lucratif composé de l’Université de Montréal, l’Université Laval et l’Université du Québec à Montréal. Il a pour mission la promotion et la valorisation de la recherche. https://www.erudit.org/fr/ Document généré le 17 juin 2021 11:52 Revue des sciences de l'éducation Introduction. De la pratique artistique à la formation d’enseignants en art Francine Chaîné et Monik Bruneau La formation des formateurs en art Volume 24, numéro 3, 1998 URI : https://id.erudit.org/iderudit/031968ar DOI : https://doi.org/10.7202/031968ar Aller au sommaire du numéro Éditeur(s) Revue des sciences de l'éducation ISSN 0318-479X (imprimé) 1705-0065 (numérique) Découvrir la revue Citer cet article Chaîné, F. & Bruneau, M. (1998). Introduction. De la pratique artistique à la formation d’enseignants en art. Revue des sciences de l'éducation, 24(3), 475–486. https://doi.org/10.7202/031968ar Revue des sciences de l'éducation, Vol. XXIV, n° 3, 1998, p. 475 à 486 Introduction De la pratique artistique à la formation d'enseignants en art Francine Chaîné Monik Bruneau Professeure Professeure Université Laval Université du Québec à Montréal Introduction Ce thématique porte sur la formation des formateurs en art. Il se présente comme une occasion de partage entre spécialistes et formateurs pour signifier notre présence, notre passion et notre créativité sur les plans de la recherche et du travail de terrain dans les écoles et à l'université. Quatre disciplines sont abordées, témoignant des réalités du milieu scolaire: l'art dramatique, les arts plastiques, la danse et la musique. Nous arrivons à une époque de réformes où on remet en question non seu- lement les contenus des programmes scolaires primaire et secondaire, mais aussi ceux des formations universitaires. Aujourd'hui, de nombreux rapports d'étude1 signalent la nécessité de revoir les programmes en profondeur. L'environnement des milieux universitaires s'est modifié au cours des années par les attentes sans cesse croissantes des milieux scolaires et professionnels, par l'évolution rapide des connaissances, par le climat social et culturel ainsi que par la migration des popu- lations étudiantes vers les universités. D'une part, en ce qui a trait aux arts plasti- ques et à la musique, l'environnement de l'apprentissage s'est transformé, en danse par exemple, avec l'arrivée des nouvelles approches somatiques ou des nouvelles technologies. D'autre part, l'accès et la multiplication des savoirs sont tels qu'un étudiant pourrait se sentir «dépassé» avant même d'avoir obtenu son diplôme tant les connaissances évoluent et circulent rapidement (Perrenoud, 1995). Par ailleurs, Altet (1994) rappelle que si l'enseignement axé sur la transmis- sion de savoirs a pu suffire à un auditoire homogène qui avait les éléments de base 476 Revue des sciences de l'éducation pour comprendre et suivre la logique du professeur, il n'en va pas de même pour un auditoire de masse et hétérogène. En effet, la clientèle universitaire actuelle se présente sous de multiples visages et provient de divers horizons. Normalement, les étudiants qui se dirigent vers un premier cycle en enseignement des arts (art dramatique, arts plastiques, danse ou musique) possèdent un diplôme d'un col- lège d'enseignement général ou professionnel. Il est aussi possible que certains d'entre eux aient obtenu un diplôme d'études collégiales en sciences humaines. À ce groupe, il faut ajouter les adultes de plus de vingt et un ans ayant quitté le milieu scolaire depuis plus de deux ans et qui n'ont pas de diplôme d'études col- légiales. Ceux qui souhaitent s'inscrire à l'université dans ces conditions doivent faire la preuve d'une expérience équivalente dans le domaine artistique retenu. L'hétérogénéité des étudiants universitaires se manifeste aussi en termes d'acquis culturels. Par exemple, certains étudiants ont été sensibilisés au cours de leurs études primaires et secondaires à des produits culturels, au contact des œuvres et des artistes. De plus, il existe une population qui a reçu, avant de fréquenter l'université, une formation artistique à l'extérieur du cadre scolaire, parfois même depuis la petite enfance, ce qui est plus fréquent en musique ou en danse. Bref, la composition de la population étudiante et l'environnement de l'apprentissage obligent l'université à changer de cap au Québec et ailleurs (Bireaud, 1990; De Ketele, 1993; Donnay et Romainville, 1996; Leduc, 1996; Tagg et Barr, 1995). De fait, au lieu de former une élite comme cela a pu se faire par le passé, il s'agit maintenant de donner à la masse des étudiants qui occupent l'université une for- mation qui les prépare à une activité professionnelle (Berendt, 1994). Les programmes d'études axés sur le développement de compétences et sur l'intégration des savoirs se substituent progressivement, depuis quelques années, aux programmes centrés sur la maîtrise de contenus. Il s'agit de deux logiques d'élabo- ration de programmes de formation bien différentes, rappelle Tozzi (1992). L'une, comme par le passé, est inspirée des spécialisations disponibles d'un département tandis que l'autre est axée sur le développement de compétences reliées à une pra- tique professionnelle définie. Ce changement généré en partie par le système de financement des universités et par le taux croissant d'échecs et d'abandons entraî- ne le développement de nouvelles pédagogies, de nouvelles pratiques évaluatives et s'appuie sur deux principes directeurs de la formation à l'université: l'intégra- tion des savoirs et la polyvalence des savoirs. Dans un tel système d'enseignement- apprentissage, l'étudiant adopte un rôle actif en devenant partenaire de l'appren- tissage. L'enseignant, quant à lui, devient un spécialiste de la matière et de la transposition didactique. Plusieurs auteurs (Astolfi, 1995; Develay, 1996; Meirieu, 1996a, 1996^; Tardif, 1992), inspirés par le mouvement constructiviste ou cognitiviste, ont démontré que l'apprentissage et le transfert des apprentissages ne reposent pas uniquement sur l'effort et la bonne volonté de l'étudiant, mais s'appuient sur les compétences de l'enseignant, notamment dans l'organisation du contenu autour de principes Introduction 477 directeurs (Astolfî, 1995; Perrenoud, 1997) et de compétences clés. Une telle or- ganisation hiérarchisée du contenu permet de donner du sens à l'apprentissage, de préciser ses enjeux (Barth, 1996), de faciliter la mémorisation à long terme (Tardif, 1992) en plus de définir les indicateurs de réussite (Bruneau, 1994; Develay, 1995). On reconnaît ainsi l'importance de développer des habiletés cognitives et métacognitives pour favoriser la polyvalence des compétences (adaptation à des situations variées, par exemple), l'intégration des savoirs et le transfert des appren- tissages (Meirieu, 1996b). Ce changement affecte l'enseignement des arts et la formation des forma- teurs dans ce domaine, tant à l'échelle nationale qu'à l'échelle internationale, comme nous le verrons dans ce recueil d'articles. L'enseignement des arts et la formation des formateurs à l'université est complexe; elle s'inscrit dans une approche à deux niveaux. Elle porte d'abord sur l'expérimentation d'une pratique artistique (la formation disciplinaire) visant à développer une sensibilité artistique, une maî- trise des matériaux de l'art ainsi que l'acquisition d'un regard critique, une atten- tion à l'art en train de se faire, à savoir une poïétique2 de la création (Passeron, 1975)3. La formation à l'université porte aussi sur la connaissance des fondements théoriques et des pratiques de l'enseignement d'une discipline artistique en mi- lieu scolaire (la formation pédagogique et didactique). Cela représente le pivot autour duquel se mêleront les savoirs disciplinaires inscrits dans un questionne- ment de la pratique en interaction avec la théorie. Il s'agit donc d'une formation à double entrée où se côtoient et s'interpellent une pratique artistique ainsi qu'une pratique didactique appuyée sur des fondements pédagogiques progressant vers un même objectif, c'est-à-dire amener l'élève à vivre l'art comme une expérience d'expression et de communication unique (Gouvernement du Québec, 1980). Il est de première nécessité de reconnaître les enjeux et les exigences auxquels sont confrontés les enseignants qui œuvrent dans le domaine des arts pour pouvoir adapter les programmes de formation en conséquence. C'est dans cette perspec- tive que se situent les deux pôles de réflexion de ce thématique portant sur l'enseigne- ment des arts à l'école et sur la formation des spécialistes en arts; ceux-ci prennent leur source dans la production artistique et dans la démarche de création qui sous- tend l'œuvre. Plus précisément, ce thématique permettra de mieux connaître la situation actuelle de la formation en arts au Québec, au Canada (Ontario et Nouveau- Brunswick) ainsi qu'en Europe (France, Suisse et Royaume-Uni). Ce sera aussi l'occasion de partager les ferveurs et les inquiétudes qui animent les travaux de recherche, de nourrir une réflexion sur les exigences relatives aux pratiques artisti- ques et leurs conditions d'implantation en milieu scolaire. Cela permettra de tenir à distance un certain ésotérisme qui entoure les réalités de l'art et de l'apprentissage des arts pour mettre plutôt en lumière la complexité et les nuances des disciplines. Ce thématique propose enfin de nouvelles avenues de recherche susceptibles de 478 Revue des sciences de l'éducation faire évoluer le domaine des pratiques artistiques, de l'enseignement des arts en milieu scolaire ainsi que des programmes de formation artistique à l'université. Vart: une discipline a statut précaire À l'heure des polémiques sur le statut et les droits des écoles, où uploads/s3/ introduction-de-la-pratique-artistique-a-la-formation-d-x27-enseignants-en-art.pdf