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Ressources pour le cycle terminal général et technologique Mesure et incertitud

Ressources pour le cycle terminal général et technologique Mesure et incertitudes Ces documents peuvent être utilisés et modifiés librement dans le cadre des activités d'enseignement scolaire, hors exploitation commerciale. Toute reproduction totale ou partielle à d’autres fins est soumise à une autorisation préalable du Directeur général de l’enseignement scolaire. La violation de ces dispositions est passible des sanctions édictées à l’article L.335-2 du Code la propriété intellectuelle. Mai 2012 © MENJVA/DGESCO-IGEN ►eduscol.education.fr/prog Ressources pour le lycée général et technologique éduSCOL Sommaire Introduction 2 I. Une vision probabiliste de l’erreur 3 A. La notion d’erreur.................................................................................................................... 3 1. Un exemple pour commencer.......................................................................................................... 3 2. Pourquoi une telle variabilité des résultats ?.................................................................................. 4 3. La notion d’erreur........................................................................................................................... 4 4. Comment traiter de la variabilité : la « randomisation » ............................................................... 5 5. Les composantes de l’erreur ........................................................................................................... 5 B. L’incertitude............................................................................................................................ 8 1. Notion d’incertitude-type ................................................................................................................ 8 2. Différents modes d’évaluation de l’incertitude sur une grandeur................................................. 10 3. Évaluation de type A d’une incertitude-type ................................................................................. 10 4. Évaluation de type B d’une incertitude-type ................................................................................. 12 5. Détermination d’incertitudes de type B......................................................................................... 13 6. Recommandations pratiques ......................................................................................................... 13 II. Incertitude-type composée 15 A. Incertitude-type composée sur un mesurage ......................................................................... 15 B. Détermination de l’incertitude-type composée...................................................................... 15 III. Incertitude élargie 17 A. Notion d’incertitude élargie................................................................................................... 17 1. Incertitude élargie......................................................................................................................... 17 2. Détermination du facteur d’élargissement k................................................................................. 17 B. Présentation des résultats....................................................................................................... 18 1. Arrondissage ................................................................................................................................. 18 2. Présentation des résultats ............................................................................................................. 19 C. En conclusion ........................................................................................................................ 19 D. Un exemple............................................................................................................................ 20 IV. Annexes 22 Annexe 1 : Les incertitudes-types sur le mesurage d’une grandeur............................................... 22 Annexe 2 : La Démarche de recherche des causes......................................................................... 24 Annexe 3 : Démarche de détermination d’une incertitude sur une grandeur Y............................. 25 Annexe 4 : Un rappel des lois de probabilité................................................................................. 26 Annexe 5 : Les recommandations de détermination d’incertitude de type B ................................ 28 Annexe 6 : La loi normale.............................................................................................................. 30 Annexe 7 : Incertitude composée................................................................................................... 35 Annexe 8 : Incertitude sur l’incertitude ......................................................................................... 36 V. Bibliographie 37 Ministère de l’éducation nationale, de la jeunesse et de la vie associative (DGESCO-IGEN) Mai 2012 Mathématiques – – Physique-chimie – Mesure et incertitudes http://eduscol.education.fr/prog Introduction « Une erreur peut devenir exacte, selon que celui qui l'a commise s'est trompé ou non. » Pierre Dac ; Les pensées - Ed. du Cherche Midi (1972) Ce document a pour vocation de présenter la vision probabiliste de l’erreur, développée depuis environ trois décennies par le Bureau international des poids et mesures (BIPM) et qui a permis d’installer un consensus international dans l'expression de l'incertitude de mesure. Il se veut être une ressource pour les enseignants de sciences physiques et de mathématiques des lycées. Pour les enseignants de sciences physiques elle veut donner à comprendre les raisons et les mécanismes mis en œuvre derrière les formules qui sont appliquées dans les estimations de mesures de grandeur, par exemple dans le programme de première STL, www.education.gouv.fr/cid55406/mene1104103a.html en complétant ainsi les documents déjà parus : Nombres, mesures et incertitudes (Inspection générale Sciences Physiques et Chimiques) http://eduscol.education.fr/pid23213-cid46456/ressources-pour-le-college-et-le-lycee.html Pour les enseignants de mathématiques, elle donnera des exemples d’utilisation des notions probabilistes enseignées au lycée, en particulier en liant la notion d’erreur à celle de variable aléatoire, celle d’incertitude-type avec celle d’écart-type. Outre la nécessité d’une connaissance partagée sur un sujet qui relève des deux disciplines, ce domaine du calcul d’incertitude devrait donner la possibilité de travaux communs développés par les enseignants de mathématiques et de sciences physiques. L’ambition reste cependant modeste, notamment dans les outils présentés ; une bibliographie proposée en fin de document donne des références pour ceux qui souhaiteraient approfondir le sujet, en particulier dans l’étude de l’incertitude des mesures obtenues à partir de données corrélées ou appariées ou encore dans le cas de données obtenues en faible nombre. Vision probabiliste : pourquoi, alors qu’on travaille sur des données statistiques ? Essentiellement parce qu’on est dans une activité de modélisation et que l’on cherche à passer de quelques observations à une caractéristique de l’ensemble de toutes les observations possibles, que des données obtenues on va chercher à induire des connaissances sur des variables aléatoires, qu’à partir d’un nombre fini de données on va estimer une connaissance sur une infinité de possibilités, et en particulier qu’on va donner des renseignements sur des modèles considérés comme continus à partir d’un nombre fini d’observations. Il faut garder présent à l’esprit cette idée de modèle tout au long de ce document. Cette brochure est conçue pour pouvoir être lue sans être arrêté par des difficultés dans des développements mathématiques qui sont renvoyés en annexe. On y trouvera également quelques compléments qui peuvent éclairer les choix faits. Ministère de l’éducation nationale, de la jeunesse et de la vie associative (DGESCO-IGEN) Page 2 sur 37 Mathématiques – Physique-chimie – Mesure et incertitudes http://eduscol.education.fr/prog I. Une vision probabiliste de l’erreur A. La notion d’erreur 1. Un exemple pour commencer On souhaite mesurer une résistance. Le conducteur ohmique dont on souhaite mesurer la résistance est branché aux bornes d’un ohmmètre. On utilise une première technique de mesure utilisant « quatre fils » de liaison entre le conducteur ohmique et l’instrument. Notre instrument communique avec un ordinateur et l’on utilise un programme d’acquisition de données. Ce programme effectue 2000 mesures m de la résistance R, repère les valeurs mmin et mmax, divise l’intervalle [ mmin ; mmax ] en 10 intervalles (classes), calcule le nombre n de résultats dans chaque classe et affiche les résultats sous la forme d’un diagramme. On obtient les résultats ci-dessous : 1.35 4.04 6.74 9.43 12.13 14.83 17.52 20.22 22.91 25.61 82.53 82.53 82.53 82.53 82.53 Freq (%) (105) 82.52797 Ohm 82.52932 Ohm 196.2951 uOhm 82.52860 Ohm Channe Min: Max: Std. dev: Mean: Freq (%) Min Max Recommençons la mesure précédente en configurant notre instrument en ohmmètre « deux fils », ce qui correspond à une mesure courante de la valeur d’une résistance. On obtient désormais les résultats suivants : 1.24 3.73 6.21 8.70 11.18 13.67 16.15 18.64 21.12 23.61 82.95 82.95 82.95 82.95 82.95 Freq (%) (105) 82.94548 Ohm 82.94700 Ohm 227.4441 uOhm 82.94627 Ohm Channe Min: Max: Std. dev: Mean: Freq (%) Min Max Ministère de l’éducation nationale, de la jeunesse et de la vie associative (DGESCO-IGEN) Page 3 sur 37 Mathématiques – Physique-chimie – Mesure et incertitudes http://eduscol.education.fr/prog Des questions se posent au vu de ces résultats : 1. Pourquoi une telle variabilité des résultats ? 2. Pourquoi ces deux méthodes donnent-elles des résultats différents ? 3. Et enfin, finalement quelle est la mesure de la résistance cherchée ? On s’était aperçu depuis longtemps, notamment en astronomie, science qui possédait les instruments les plus précis, que : • plusieurs mesurages d’une même caractéristique donnaient souvent des valeurs différentes, • la répartition des résultats avait une « forme en cloche » : « il n’y a aucun doute que les petites erreurs ont lieu plus souvent que les grandes ». Toute la problématique de la détermination de la mesure d’une grandeur est là : parmi tous ces résultats lequel choisir et comment estimer l’erreur qui pourrait être commise ? 2. Pourquoi une telle variabilité des résultats ? Une série de mesures est soumise à des conditions environnementales qui modifient les résultats obtenus : • la grandeur à mesurer n’est pas parfaitement définie, la largeur d’une table n’est pas un objet défini, la taille d’une pièce métallique dépend de sa position, la surface d’un liquide n’est pas plane, … • les conditions environnementales évoluent (température, pression,…) • l’instrument de mesure est source d’erreur (temps de réponse, exactitude, sensibilité) • l’opérateur ne refait jamais la même mesure exactement dans les mêmes conditions (fatigue, erreurs de parallaxe, effet de ménisque dans une pipette…) Une mesure comporte en général plusieurs opérations dont chacune peut être source de variabilité. Il sera important de savoir distinguer les sources de variabilité importante de celles qui sont négligeables. Précisons quelques termes de vocabulaire du domaine de la métrologie et qui vont être employés : Mesurage : ensemble d’opérations ayant pour but de déterminer une valeur d’une grandeur. Mesurande : grandeur particulière soumise à mesurage (longueur, masse, intensité,…). « Valeur vraie » d’un mesurande : mesure que l’on obtiendrait par un mesurage parfait. On ne la connaît pas et on parle également de « valeur théorique ». Grandeur d’influence : grandeur qui n’est pas le mesurande mais qui a un effet sur le résultat du mesurage. 3. La notion d’erreur Si est le résultat d’un mesurage et la « valeur vraie » du mesurande, l’erreur sur le résultat est le nombre yi y0 yi 0 y y e i i − = Ce concept d’erreur est idéal et les erreurs ne peuvent malheureusement pas être connues exactement. Dans la problématique qui nous intéresse on va chercher à estimer une valeur y0 du mesurande, et à quantifier l’erreur commise sur cette estimation. Ainsi, la démarche visée est de fournir, autour du résultat d'un mesurage, un intervalle dont on puisse s'attendre à ce qu'il comprenne une fraction élevée des valeurs qui pourraient raisonnablement être attribuées au mesurande. Ministère de l’éducation uploads/s1/ eduscol-mesure-et-incertitudes-mai-2012-pdf.pdf